[《习坎文摘》第28期]杜郎口模式也需要完善与发展
作者/来源: 余文森(福建师范大学教育学院院长、教授、博士生导师)    发表: 2010-12-17 21:31:52    浏览: 5401 次
    一、杜郎口模式的贡献

　　提高教育教学效率一直都是教育教学改革和发展的价值追求，其中，有三次重大变革在教育史上影响深刻和广泛。第一次是捷克教育家夸美纽斯创立的班级授课制。它把一对一的个别化教学变为一个教师同时对几十个学生进行施教的群体教学，教学效率得到了极大的提高。当时关心的突出问题是：一个教师如何能同时教许多学生?怎样能用同样的书去教一切学生?怎样能够按照同一种方法教授一切?夸美纽斯说：“我坚持认为，一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是很重要的……正如面包师只揉一个面团、只用一个烤炉做出大量面包，又如一个制砖匠同时烧很多砖，一个印刷工人用一套铅字可以印出成千上万本书，所以，一个教师应当能同时教很大一批学生而没有丝毫不便。”夸美纽斯使用“自然类比”方法论证一个教师如何教一批学生，在他看来，教师就好比太阳，太阳的光线是对万物的普照，教师只要像太阳光线照亮万物一样行事，就可以让知识之光照亮每个学生。教师在传授知识时不必考虑学生的独特性，在夸美纽斯看来，知识就像水、光线一样，从教师或教材那儿发出去直到学生接收为止是不变的，在学生身上不存在个人的理解问题，甚至在教师身上也不存在个人理解问题。知识之源经由教师源源不断地流向学生，就可以实现把一切知识教给一切人的愿望。夸美纽斯系统论述了统一教材、统一教学时间和空间、统一教学要求的班级授课制，这对于改变个别教学的低效率、推动教育事业的发展有重要的意义，可以说在教育史上是一个重大贡献。自此以后，经过各国的教育实践，班级授课制作为学校教学的主要组织形式，得到广泛运用和发展。

　　第二次是德国教育家赫尔巴特提出的课堂教学的阶段论。它把以教师为中心的班级课堂教学程序化、模式化，这样，教师就能有计划、有步骤地进行教学，而不会出现混乱无序的现象，从而极大地提高了课堂的效率。夸美纽斯对班级教学制的轮廓作了大致的勾画，但对班级教学制的核心——上课论述不多，而且所述只是一种比喻，而非科学论证，所以那时只有教学效率(相对个别教学)，却没有课堂效率，因为没有规范化、科学化就不可能有效率。赫尔巴特认为，一个教学过程总是分成一些阶段和遵循一定的步骤的，具体来说，课堂教学过程应该由这样四个密切相连的阶段组成:第一段,明了,即教师用叙述的方式(讲解和演示) ,向学生明白地讲授新教材,使学生清楚地明了新观念。第二段,联想(联合) ,即教师分析教学内容,促使学生将自己已有的观念与新的观念联系起来。第三段,系统,即教师综合教学内容,指导学生归类、概括,以便得出新知识的规则和原理。第四段,方法(应用) ,即教师给学生布置练习和独立作业,并及时纠正他们在练习中所犯的错误,使学生已获得的知识变得更加牢固。后来他的学生把这四段中的第一段分为预备、提示两段, 提出教学过程的形式阶段五段论,这便是“五段教授法”。“五段教授法” 经过苏联教育家凯洛夫的改造，成为我国中小学教师所熟悉的课堂教学五个环节， 即组织上课、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业。赫氏的理论让教师们领悟和掌握了课堂讲授教学的步骤、门道和技巧，课堂教学的效率效果因此得到了提升。

　　第三次是美国教育家杜威提出的学生中心论。杜威指出：“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少带有神秘性质的一般原则。”但在谈到赫尔巴特的教学观念时，杜威认为赫尔巴特的教学法只停留在处理“教材”的方法上“赫尔巴特在注意教材问题方面比其他任何教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用”。在杜威看来，这个观点的基本缺陷在于它从根本上只重视“教材”而忘记了教育中的“人”，忽视了人的“主动性”。教学的中心不在教师，而在学生，所以他认为教育教学中心要来一个转移，就像宇宙中心要从地球中心转到太阳中心一样，要把教学中心从教师转到学生，这是教学领域的“哥白尼式的革命”。杜威对教学的贡献主要不在于发明了某些具体的教学方法，而在于使教学方法迈入了一个新的时代，即旨在唤醒主体意识、提升生活经验、关注个体独特性、促进个性自由与解放的教学时代。杜威的理论和实验极大地解放了学生，但是杜威的学生中心论却导致了美国基础教育质量的普遍下降，原因在于杜威及其追随者没有提出和形成一套以学生为中心的具有普适性的体现学校教育性质和特点的课堂教学模式和程序。可以说，杜郎口的贡献就在于创立和形成了一套以学生为中心的课堂教学模式和程序，找到了在现有教育体系特别是在统一课程标准、统一教科书、统一考试下课堂实施素质教育的突破口，在班级授课制特定的时空里，构建和形成了以学生为主体、以学习为主线、以展示为特征的教学模式。

　　二、杜郎口模式要解决的问题

　　杜郎口模式的核心是以学生学习为中心，先学后教，其课堂教学模式由预习——展示——反馈三个环节构成：预习——明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标;展示——展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用，对感悟进行提炼提升;反馈——反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。这一模式对于激发学生学习主动性和提高教学有效性有显著效果，但在实施过程中也存在一些不容忽视的问题，笔者认为，当前这一模式的发展和完善要努力解决好以下几对关系。

　　(一)要解决好求知欲和表现欲的关系

　　与传统的课堂教学不一样，建立在先学(预习)基础上的课堂教学有其特有的运行动力，它的动力来自于学生对课堂的期待，学生通过先学(预习)带着各种各样的问题，也带着对课本、对教师的挑战来到课堂，使课堂充满求知欲(问题意识)和表现欲(展示意识)，这种求知欲特别是表现欲是传统课堂教学所缺少的。正是有了求知欲和表现欲，课堂才充满了活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，在杜郎口，我们已经看不到传统的“闷课”。但是，就课堂教学的本性和任务而言，求知欲及其满足是第一位的，从我们观察而言，在杜郎口课堂里，学生的表现欲即展示欲是强烈的，展示活动成了课堂的中心，相比之下，求知欲却显得不足。听了几节课，几乎没有发现学生主动请教问题的，围绕学生先学(预习)过程中提出和存在的问题进行有针对性的教学，这本应成为课堂教学的重中之重，却被弱化了。我们非常期望能看到学生先学(预习)后提出和存在的问题是如何一个一个被解决的，学生从不懂到懂、从浅到深、从不会到会、从不能到能、从错误的到正确的、从“共识”到“见识”、从“常识” 到“专业”、从“经验”到“科学”的转化过程是如何实现的。我们担心，这样的课堂难以完成教学任务，难以实现针对性和个别化教学，还需要课外或晚上来补尾，我们在该校的晚自修课堂上果然发现了这一现象。

　　(二)要解决好学生“独立” 阅读和“依赖” 阅读的关系

　　阅读教科书(教材)是学生先学(预习)的核心任务，学生怎么读是其中的关键。我们的观点是，阅读的方法需要老师的示范和指导，阅读的活动则应是学生独立进行的。老师的示范和引导既可以在课堂上现场进行，也可以通过编写导读提纲来进行。在我们的实验研究里，教师的示范和指导一般分为以下三个阶段：第一阶段，教读阶段。这是由传统教学转向自主教学的起始阶段，它的特点是：教师教读，学生仿读。教师教学生逐字逐句地阅读，把课本读通、读懂。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导，引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问去阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点，顺利通过难点。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。第三阶段，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生基本上可以独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且更重要的是学生已经学会自己质疑问难，学会自己提问题。学生正是带着自己的问题进入课堂的深化教学。这个阶段的学习就是真正意义上的自主学习了。我们认为在先学后教的课堂里，阅读能力的培养是至关重要的。学生的先学(预习)不仅要完成和解决各自的处于现有发展区的内容和任务，并提出处于最近发展区的问题，同时还要逐步提高自己的阅读能力和思考能力。为了培养学生的阅读能力和思考能力，我们认为，应尽量让学生在先学(预习)时进行“裸读”，即学生直接面向教科书文本进行阅读，可以借助工具书(字典)但不要依赖教参或教辅。在杜郎口，我们看到学生手头有不少教辅(这一现象在全国有普遍性)，学生在先学时直接查看教辅，走捷径，一下子把书都看懂了。这是以教辅代替教师对学生进行讲授和灌输，它的危害性是很大的，第一，不能真正培养学生的阅读能力和思考能力。学生读书只是向课本和教辅查找答案，没有思考的读书不是真正意义上的阅读，读书代替思考，导致读书和思考都浅尝辄止。第二，容易造成“假知”，使教学失去针对性。教科书+教辅的阅读使人产生一种错觉，似乎学生只要认真看看和查找就可径直获得知识，把学生在独立阅读和思考中所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难都隐蔽起来，这样的教学就失去了针对性，找不到它的着力点。学生在课堂的展示也因此带有“泡沫”和“虚假”成分。有效的教学一定要建立在学生真实的认知起点上，学生展示的内容也应该基于学生自我的独立思考和个性化见解。

　　(三)要解决好学生个体独立学习与小组合作学习的关系

　　学生个体独立学习和小组合作学习是落实和体现以学为中心的课堂教学体系的两种基本教学组织形式。从学习的职能来说，个体学习解决基础的问题，合作学习解决提高的问题。没有个体学习做基础的合作学习犹如空中楼阁，没有经过个体独立思考而展开的交流讨论则如无源之水。对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位，合作学习旨在解决个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，共同解疑，个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。离开学生个体的独立学习和深入思考，相互间的交流和讨论就不可能有深度，不可能有真正的互动和启示，对小组内的不同见解也根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分修正、充实自我观点，这是无效的合作学习，它不但不能相互促进，反而在无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会。在某种意义上，课堂教学就是个体学习与合作学习相互促进的螺旋上升过程，在以展示为核心环节的杜郎口课堂中，学生小组的合作特别是同伴的交流和互动、互助、互查成了一道亮丽的风景线，但是，的确也发现学生因急于展示和互动而忽略了个人对文本的独立的深度的解读。我们认为，任何课堂都需要学生个体独立的静悄悄的阅读和思考，这种阅读和思考越充分、越有深度，小组的交流和互动才会越有质量、越有效果。

　　(四)要解决好学生自主学习与教师指导教学的关系

　　在杜郎口，可以说，学习的活动、内容和任务主要依靠学生自己完成。但是，从总体上讲，学生通过自主学习只能解决现有发展区的问题和书本的浅层问题，而最近发展区的问题和书本的深层问题却有赖于教师指导教学。当然，这种基于学生自主学习的课堂模式也对教师的指导教学提出了质的规定性，突出表现在，第一，针对性。在全国各地的先学后教的课堂教学中，“三不教”几乎成为教学的通则，“三不教”即凡学生自己看书能懂的，不教;凡看书不懂但自己想想能够弄懂的，不教;想想也不懂但经过学生之间交流讨论能懂的，不教。所谓针对性就是教师针对学生个体和合作学习都无法解决的问题和理解的内容进行教学，总之，教师只教学生不会的，当然这也只是相对而言的，毕竟教学有个效率问题。第二，提高性。提高性是要求教师的教要在学生的发展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在学生的思维创造性上下功夫，要在教学和知识的生成性上下功夫。提高性教学是一种充满智慧的教学，它会使学生在理解、掌握知识的同时，开放知识、质疑知识、批判知识、探究知识、反思知识、创新知识，从而获得智慧的力量。如果说针对性解决知识的问题，那么提高性解决的是智慧的问题。通过针对性教学实现有效教学，通过提高性教学实现优质教学。相对而言，在杜郎口的课堂里，教师教学的针对性是很强的，真正做到了教师少教学生多学，但是教师教学的提高性是不够的，杜郎口要实现由知识性课堂转向智慧性课堂，必须加强教师的提高性教学。

　　三、杜郎口学校的发展方向

　　杜郎口中学创建了以学生学习为中心的课堂教学模式，把学生、教科书和课堂教学的功能发挥到了极致，抓住了教学质量的核心要素，从而使教学质量的提高有了根本保障。但是杜郎口要成为真正意义上的名校，成为实施素质教育的典范，却还要从多方面加以努力。

　　(一)在学生上做足了文章，教师专业化发展有待提高

　　在杜郎口，学习的责任和权力还给了学生，学生真正成为学习的主人，学生的主体性得到了充分的发挥，每个学生的潜能都得到了充分的挖掘和开发，这确确实实抓住了提高教学质量的关键。杜郎口的潜在信条是：学生是学校教学质量的真正体现者和决定者，学习是学生自己的事，没有人可以替代学生学习;学生有能力进行自我学习活动，学生的学业成就和教学质量完全取决于学生自我努力的程度，学生对学习的兴趣和迷恋是提高其学业成就的内在动力。但是，我们认为，在教学中教师的价值和作用仍不可忽视，这是因为，教学的层次、水平和境界在很大程度上依靠教师的素质。教学只是传授知识和方法，还是做到启迪智慧和思想，抑或达到润泽生命和灵魂的高度，不同素质的教师决定了教学的不同境界。办学之本，在于教师。正像一个剧团要有名角一样，学校要有名师，这是学校吸引力的根本所在。苏霍姆林斯基指出教师是学生的领路人，他认为高水平的教师是极富吸引力的。他曾举例说：假如学校里来了一位才华出众的生物老师，用不了多久，他的周围就会出现一群爱好生物课的学生。没有一支高水平的专业化教师队伍，没有一批名师，提高教学水平和质量，就没有根本的保障。为此，学校要致力于打造一支卓越的师资队伍，让每个教师都有成长的规划和目标，让每个教师都拥有自己的舞台和位置;让学习和研究成为每个教师工作的常态;让学科组成为一个真正的教学研究共同体;让每个学生都能遇到自己心目中的好教师(名师)。建议杜郎口中学在注重教师专业成长、提升的同时，注重打造各学科的教学团队(教学共同体)，培养各学科的教学带头人、领军人物以及骨干成员，形成各学科特有的学科教学文化和精神。

　　(二)在教科书(教材)上做足了文章，课程建设(课程资源开发)有待提高

　　教科书(教材)对学生的学习和教学质量的提高具有基础性和工具性的作用，传统的讲授教学忽视了学生自身对教科书的阅读和研习，从而既导致教科书重要功能的丧失，又导致

　　学生阅读能力、自学能力的丧失。杜郎口把教学的中心放在“学”上，放在学生对教科书的阅读和思考上，这的确抓住了教学的根本，对减轻负担、提高质量具有重要作用。杜郎口的潜在信条是：教材作为知识的载体具有毋庸置疑的权威性，是课堂上学生学习的主要客体和对象，教材是联系和整合教学其他要素的纽带，课堂教学就是要解决教材与学生的矛盾，没有教材或不依赖教材的课堂，教学就会失去方向，失去内涵，质量也就没有了依托，没有了根基。但是，在新课程背景下，我们的教学不能局限于教科书，而应以课程资源为教学对象，课程资源是本次课程改革提出的一个新概念，从“教材”到“课程资源”，体现了教学范式的根本转变。教材无疑是重要的最基本的课程资源，但课程资源绝不仅仅是教材，也绝不仅仅限于学校内部。对学生来说，有了课程资源的概念以后，学生学习的内容变得丰富多彩了，他们学的不仅来自教材，也来自与老师和同学的交往、各种媒体及日常生活，即凡是能让学生获得知识、信息、经验、感受等的载体与渠道都可以是学习的资源。当然，充分利用学校图书馆，让学生博览群书，是首要任务。对于教师来说，教学过程也不再是一个照本宣科的过程，它变成了不光是使用教材，同时也是开发和利用课程资源的过程。总之，不能把教科书“绝对化”、“圣经化”、唯一化，视教科书为“典籍”、金科玉律，以为天下之道尽在于此，把学生学习的内容和对象局限于教科书。教材仅是科学知识体系的一个蓝本，是学生认识世界的一个样本，即叶圣陶先生所说的例子而已，要鼓励教师根据学校、班级、学生的实际情况和学科的性质、任务，对教材进行有意义的补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和个性化解读。教学要基于教科书，又要超越教科书，教学的目的并非只要学生记住、理解、掌握教材内容，更重要的是让学生透过教材去把握渗透在其中的科学方法和认识态度，并在这个过程中发展学生的阅读能力、思维能力和创新能力以及个性品质和道德品质。

　　(三)在课堂教学上做足了文章，课外活动有待加强

　　在学校教育中，课堂教学的重要性是不容置疑的，课堂教学对提高学生学业成绩和促进学生全面发展具有重要的意义。杜郎口的模式从根本上讲就是课堂教学的模式，这一模式把学校教育的中心聚焦于课堂教学，从而在凸现、放大课堂教学功能的同时，弱化、淡化了

　　课外活动的价值和意义。的确，正如我们在杜郎口所看到的，课外活动只是课堂教学的延伸、补充，课外围绕课内转，学生在学校里一天的全部时间几乎都给了各学科的教学，这是教材中心和课堂中心论的体现。我们认为，一方面要牢固确立“ 课堂教学是主阵地” 的观念，深化课堂教学改革，全面提高课堂教学的效果和效率;另一方面也要充分地认识到课堂教学的“先天不足”，特定的时间(40—45分钟)，特定的空间(教室)，特定的要素(教师、学生、教材)，决定了其功能的有限性。实践证明，学生个性的、多方面的、丰富多彩的发展，特别是创新精神和实践能力的发展仅仅依靠课堂这种形式是远远不够的。学校要高度重视课外活动的建设，不能仅仅把课外活动看成是课堂教学活动的补充和延伸，而应该把它看作是与课堂教学不同的促进学生发展的另外一个不可忽略的重要渠道。“在那里，学生们自由地、充分地表现着他们自己，反思着他们自己，批判着他们自己，形成着他们自己。他们真正地感到主体的尊严、力量和价值。”“我们认为，现代课外活动有其相对独立的教育价值，不是课堂分科教学的补充、拓展和深化，毋宁说，它是除必修课、选择课之外的又一类有独立价值的课程，是‘全校教育’(The whole schooling)和‘全人教育’(Education for the whol person)的必要组成部分。课堂教学和它之间的关系不是一种主辅关系，而是一种并列互补的关系，两者共同构成现代学校教育的整体结构，促进现代学科教育的目标的转换和实现。”总之，“不要让上课、考试成为学生精神生活的唯一的、吞没一切的活动领域”。学校要在提高课堂教学质量和有效性的同时，逐步解放学生，把课外的时间还给学生，让学生的个性、兴趣、爱好、专长、精神有自己成长和表现的舞台和时空。当然学校也要创造丰富多彩的精神生活，为学生提供发展优势智力领域的场所和舞台，让学生发现潜能、表现自我，体验自豪与快乐。解读杜郎口，研究杜郎口，已经成为我们专业研究工作者不得不面对的一项重要现实课题，这既是一份责任，也是自身发展的需要。教学理论既要吸收新鲜的经验进行改造和更新，又要为实践变革和创新提供专业引领和理论依据。实际上，也只有这样，教学理论和教学实践两者才能形成良性循环和互动发展的机制。

　　(摘自《中国教育报》2010年9月24日第七版)