本期主题：关注有效教学（二）
导 读
为了迎接即将到来的新课程的挑战，提升教师专业素质，全面提高学校教学质量，推动学校可持续发展，经过一段时间的酝酿，我们完成了《促进教师专业发展、提高教学有效性》的课题开题报告。2009年4月13日，课题专家组成员莅临我校，对课题进行了论证，与课题组成员进行了反复的商讨，与我校教师面对面交流，之后，课题首席专家郭元祥博导对全校教职员工进行了一场精彩的报告。郭教授主要谈到了“新课程下的有效教学”，他对教学有效性的内涵、影响课堂教学的因子、有效教学的两个前提和教学活动系统进行了解读，其理论深入浅出，其实例入木三分，我们对其演讲进行了整理，相信对教师们更新教学观念大有裨益。
此外，本期文摘还选用了近期《中国教育报》的两个讨论话题的相关文章。一是“面对课堂的深度与宽度，我们何去何从？”二是“教师‘定时限讲’是枷锁还是指路灯？”这两个话题可以说都是关系到有效教学的实际操作，关乎到教师的广博阅读量、高超的教学技艺和科学的教学理念，指向教师专业化水平的提高，希望老师们细细体会，反思自己的教学实践，形成自己的成熟有效的教学风格。
邓北平
2009年4月17日
目 录
1、新课程下的有效教学…………………………………………郭元祥（陈雄整理）
2、课堂密码：面对课堂的深度与宽度，我们何去何从？
3、教师“定时限讲”是枷锁还是指路灯？
新课程下的有效教学
郭元祥（华中师范大学教育学院教授、博士生导师）
尊敬的邓校长、王校长，王院长、曹所长，各位老师：
大家上午好，非常高兴来到沙市中学 ，今天是我第二次来到沙市中学，第一次是我在读本科的时候，1984年，到沙市来做调研，那时我是学生，调研的是中小学课程教材的问题与经验。在我心目中，沙市中学是在省内乃至全国都有影响的一所中学。这么多年的发展沙市中学在办学特色、教育质量，包括新近几年在学校文化建设方面应该说都取得了长足的进步，也积淀了习坎这样一种学校传统和文化。沙市中学这次紧抓教师专业发展以及教学研究，我也一直非常关注中小学教育改革，也一直在中小学和大家一起做一些课题。我想首先感谢邓校长、王校长和各位为我提供这次和大家一起研讨交流以及后续学习的机会。
这个课题是个很有意义的课题，它把握住了当前整个基础教育改革发展的两个核心问题，一个是教师专业发展的问题，一个是教学效率问题。教学有效性问题，尤其是在新课程背景下，如何来促进教师专业发展，如何真正的来变革人才培养模式，提高教育质量，这应该是我们理论工作者和教育工作者都非常关注的一个问题。湖北省马上进入高中新课程改革，这个在全国应该是摆尾的。前不久在教育厅参加一个会议，也是关于湖北省新课程准备的研讨工作，在会议上教育厅的领导也表态说，我们虽然是后进的，但我们要做先进，我们是后加入新课程的，但从研究、从推进上来讲，我们不要成为后进者。如果真正站在新课程背景下来促进学校发展，来创新人才培养模式，的确我们需要做大量的工作。
有效教学其实只是课程改革当中很重要的一个方面，它不是个新概念，在上世纪70年代就提出来了，有效教学是相对于教学的低效，教学的无效，甚至教学的反效提出来的。有效是个相对概念，任何教育都是有效的，只不过他的效率产生效果的多少、大小程度不同而已，所以有效教学是个相对概念。我们在座各位老师，你们这么多年辛勤耕耘在一线，在课堂传播知识，传播文化，传播思想，本身就是在实践着有效的理念，有效的教育，但针对当前整个教育改革发展的新的背景，有效的标准、有效的要求，应该说都在发生一系列的变化，尤其是在以课程教学为核心的人才培养模式出现一系列新的变化的情况下，有效的标准也是在变化的。
一、有效教学及其影响因子
（一）课堂教学的有效性
1.课堂教学的有效性是指课堂教学目标达成的程度，或对学生发展的影响力，是评判课堂教学质量和教学效果的一种指标。包括时间指标、结构指标和定性指标等。有效其实是个相对概念，它是指目标达成程度，或者说教学对学生发生的影响力。
2.有效教学既是一种教学策略，也是一种教学理念和教学管理技术。有效教学要有有效的管理作支撑，有效教学或者教学的有效性要以先进的教学理念为指导，有效教学要有整套教学策略。我们沙市中学老师们这么多年所做的探索研究，包括说题、说课，我觉得都是有效教学的一些探索和实践。
3.从教学评价的角度看，课堂教学的有效性涉及教学目标、教学过程与教学结果之间关系的明确程度。教学质量是以结果的形式呈现的，但却是在过程中实现的。“有效性”分析，是一种目标管理和过程管理的技术。因为从教学过程来讲，有效教学其实更多的是一个目标、过程、结果三者关系的一个度。这个度反映的是预设的目标、过程的目标和达成的目标三者之间的关系。从理论上讲，这三者的关系越明确、越清晰，那么我们可以说，他的有效性就越强；如果三者的关系不明确或者模糊，可以说教学有效性是低的。
预设的目标是指什么？首先它不是指我们老师的备课，而是指整个学校的教学目标设计。教师的一节课、一个单元、一个学期和一个学段的教学目标的设计，目标要清晰。有效教学指的是目标是有效的，目标不清晰，目标不完整，目标不明确，有效教学没有起点。所以有效教学和教学有效性指的是起点明确。我们在座的各位老师，你们一个学期教完了，之后关上书本，脑海里还有多少预设的目标？在我们过程实施中、在一个学期一个学段之后，哪些达成了？哪些没达成？预设目标起了多大的作用？我不知道我们的教务处，我们的教科处，我们教研组的组长，你高一的语文、高一的数学，你这个学期有哪些具体的知识点、哪些能力点、哪些分析问题解决的思路、思维方式要传递给学生，要对学生进行培育、进行培养、进行训练、进行培训，这些问题是不是都很体系化的？我希望我们的学校一定要做这样一个东西，要做学科教育的目标体系的设计、做校本的开发，只有这些东西才是学校自己的，这是第一个。
第二个过程的目标就是我们所说的每节课。这些年我们提出来向课堂45分钟要效率，向课堂要质量，其实这句话背后隐含的意思是教学过程要讲求效率。过程目标的达成、教学过程是充满变数的、充满变化的、充满魅力的。真正的魅力在过程当中，但是你认为的过程仅仅是个知识的传递过程吗？仅仅是个训练的过程吗？这都可能有局限性。所以真正有效的教学，过程一定是深刻的，过程一定是丰富的，过程一定是拓展的，过程一定是活跃的，过程一定是以丰富的资源为基础的。只有这样才有争执的部分，有效教学不是对预设目标的筛减，而是对预设目标的争执，这才是有效的教学。
第三个过程的目标就是要达成目标实际的结果。一个学期完了，我们每个老师对我们自己学生在学科学习中，在知识、能力、情感、态度，问题解决、思维方式等各个方面都要做到心中有数，要做学生学业品质和学业成就的检测。高中三年，要做六次检测，包括学科学业成就检测，学科学习品质检测。这都是后面我们要做的工作。我们要探讨有效教学的问题，可能要研究影响有效教学的因素。
（二）影响教学有效性和学生学业成就的因素
（1）课堂教学对学生学业成绩的解释率
一般来讲，影响学生学业成绩和教学有效性因素是很多的，不止局限在课堂上。世界经济贸易合作组织（OECD）的96个国家，有大部分国家参加了“国际学生评价项目（PISA）”研究，也就是PISA测验。这是一个国际学生学业成就评价项目，对阅读、写作、数学、科学四个领域进行全球统考，把试卷翻译成各个母语来进行测试。这个测试的结果分析表明课堂教学在学生学业成就的影响因子中是很低的。它是学生学业成就中一个很重要的因素，但也是有相对作用的。PISA测验结果表明，学生的学习成绩，课堂教学的过程45分钟，只能平均起36%的作用，还有64%都是由其他因素引起的。在欧洲中部的一些国家，像德国、奥地利、比利时，课堂教学对学生学业成就的影响因子是60%，这是最大化的。我们国家教育部课程发展中心通过应用模拟PISA测验建立的学生学习质量数据分析系统检测表明，我国中小学生在语文、数学、英语等方面的学习成绩上，学校的解释率为0.4，所以在提高学生学业成就，提高教学质量方面，影响学生学业成就的因素是非常多的，不止是那课堂45分钟。
（2）课堂教学有效性的影响因子
从教学的角度来讲，影响教学效果、影响教学有效性的原因是很多的。我研究了一下，从课堂教学，从学校这个角度来讲主要是这些因素：教师的教学理念、学生状态、教学方式、师生关系、教学结构、教学资源和管理评价。这些因素之中最核心、起关键作用的是教师的教学理念。所以我们学校提出把教学理念作为一个课题之一来研究讨论，一个最主要的目的就是引导我们的老师们建立一个自己的教学理念。
教学理念是一个很具体的问题，比如说语文老师你怎么看待语文，你对语文的理解到什么程度，你的语文教学就会自觉不自觉的达到什么程度。我做过调研，抽样了300个小学、初中、高中的语文教师，大家对语文的理解不一样。老师的教学基本上受到其教学理念的影响。第一种理解，认为语文就是教语言和文字，我认为这是最狭隘的一种理解。他们的教学基本就停留在文本符号的理解之上、语言知识的教学之上，是基于语言学在教语文。第二种理解，语文就是语言加文学，境界高了一些，拓展了一点。第三种理解，语文即文化，这是最高境界的理解。只有把语文当作文化来看待，语文的工具性、人文性、科学性、思想性才能做到，教学才会有宽阔的视野，语文才会真正成为百科之母。
数学教师也是这样，你怎么样看待数学？数学课程是什么？数学知识是什么？第一，数学首先是文化学，数学知识首先是文化知识。四大古文明，埃及文明、印度文明、两河文明、黄河文明都是古代数学高度发达的地方。为什么是数学最发达的地方呢？这些地方恰恰是人类文明的发祥地，又是人类文化最发达的地区。这不是巧合，这表明数学已经跨越了一个单一的知识和学科的概念，成为人类文明进程中一个重要的力量。把数学作为文化理解来教学，那么就不止只重视概念的教学，更重要的是数学思维、数学思想。我不知道我们的数学老师在你的教学中培育了学生的哪些数学思想，渗入了哪些数学文化，这个是需要反思的。你的理解到什么高度，你的教学就达到什么高度，第二，数学是美学。数学是美学知识，数学是用最形式化的语言解释万事万物美的基本尺度。对称、排列组合、黄金分割点，它让学生感觉到数学的美妙。最后，数学才是一门逻辑思维学科，才是一门工具学科，才是一门基础学科。所以在形成你的教学理念时，有个基本问题要重新去解释。
上午和一个老师在讨论政治教学的问题。在中学政治理论课程当中，政治是一门最放大的学科，它不像物理、化学、地理、历史学科那样有个完整的体系，它融合了几大学科——哲学、经济学、政治学、文化学、法学，是一个最为综合性的学科。所以我们老师要对每个学科有个自己基本的理解。教学理念不止是我们对教学的看法，而对知识的看法、对知识的理解、对学科的理解、对学科价值的理解、对教学过程的理解、对资源的理解，这是最核心的。真的希望老师们在对新的课题研究当中，不断地去思考，不断地去总结，不断地去反思，从而逐步清晰自己对教学的理解，对基本问题的看法，在明确理念指导下进行教学。名师的成长、特级教师的成长过程充分体现了这一点。
课堂教学有效性的影响因子中，第二个就是教学方式。这么多年来我们的教学在教学方式上分析不够、丰富性不够、深刻性不够，讲授和训练成为两种最主导的方法。新课程强调探究体验，并不是说要接受教学，排斥训练，而是要求有整合的思路、整合的方法来处理学习方式的问题。有效教学必须要做到学习方式的有效，用任何一种方法来教学，都要保证方法的有效性。
还有师生关系以及教学资源，这也是课堂教学有效性的影响因子。目前从高中新课程推行来讲，它对学校、教师的挑战之一就是教师要有课程意识、资源意识。所以我建议学校要建立一个课程中心或者叫资源中心，要有课程处或叫资源处，或者赋予教务处和教科处新的功能，要做一些教学资源的补充和拓展，这也是高中新课程本身设置的特点所决定的。课堂教学有效性还要多研究学生，有效教学关键是在对学生的研究上。
影响学生学业成就的因素很多，从学生角度来讲，可以分成四个维度。第一是学习方法系统，每一门课程都有它独特的学习方式和学习方法。语文有阅读、写作。写作教学一直被认为是难点，学生也最怕写作文，为什么？我们要去研究。正如邓校长刚所讲的，要学会表达，作文就是表达。什么叫写作？写作即观察，观察自我、社会、生活，没有观察就没有写作。写作即生活体验的反思，写作即表达，写作即重写。重写即改变旧的观念，重新进行写作。高中的语文教材有两个核心点是一定要关注的，一个是价值观教学问题。每一个单元它都是有主题的，朱自清的《背影》、朱德的《母亲》，这些文章组合在一起就构成了一个亲情单元，这个单元如何来教？这里应该有一个独特的教学方式和教学方法。所以语文的教学一定要拓展，要引导学生去体验自然，体验社会，反思自我。第二是学习动力系统，第三是学习能力系统，第四是心理品质系统。这就是四维学习理论，把这每一个维度做好了，学生的学业成绩不愁上不去。我们在教学的细节上还做得不够，要研究教学有效性，要深入到教学的细节。既要想理念的大问题，又要关注到具体细节。比如如何实现习题训练细化？我们三中的老师正在进行“说题”的活动，这是个很好的举措。
二、有效教学的两个前提
（一）建立教育立场下的知识观
要实施有效教学，有两个基本前提必须建立起来。第一，建立教育立场下的知识观，即站在学生发展的角度和课程的角度，来重新理解我们所传递的知识的性质，来理解学科知识的性质。
1.哲学视野中的“知识”在进入教育活动之前，是作为“公共知识（public knowledge）”并以符号的形式存在的。只有具有了“个人知识（individual knowledge）”的意义，它才能真正由符号知识转换成“教育中的知识”。教育的过程便是一个对“公共知识”进行转换、生成个人意义的过程。丧失了个人意义或学生发展意义的任何知识教学，无论采取什么样的手段和方法进行教学，在本质上都是“灌输”。
语文知识是什么知识？物理知识是什么知识？数学知识是什么知识？其实都要重新去解释。每一学科的知识对每一个人来讲，都是外在的、公共的符号，叫公共知识。教育和教学的意义就在将公共知识转变成个人知识。我们现在很多学科是需要意义转换的，特别是一些人文学科的课程，语文、历史、政治，地理、英语。物理、化学、数学需要思维方式的转换，将学科内在逻辑结构转换成学生思维方式。这个转换过程在很大程度上决定着教学质量。所以我们课堂教学要研究什么？就要研究如何把公共知识转换成学生的个人知识、个人的理解、个人的知识结构。怎么去转化？我们要运用知识树。政治课是最缺乏逻辑性的一门课程，从历年高考成绩分析来看，政治的均分一直都是排在后面。为什么连数学的均分都赶不上？很大程度上是由于政治学科的意识倾向性、泛学科化所决定的。所以我们在教学之中如何认识学科的特点，将公共知识转变成学生个人的理解，要有画知识树、结构教学理念的实施。
2.在教育活动中，真正的知识不是一种“事实存在”，不能作为“展品”直接展示在学生面前，而是基于师生的合作而产生的新的意义系统。
在教学活动之中，真正有价值的知识是基于师生之间的讲授、探究、体验、反思等各种活动方式产生新的意义的过程。有效的教学应该是知识性质的转变。将公共知识转变成个人知识。个人知识是什么？是一个新的意义系统，是理解来的，是进入知识结构的，是建立起了新的思维方式的，是重建了学生观念体系的一种知识。这是教育过程中的知识。如果我们把一切的知识仅仅看作是符号来理解，那这就没有真正成为教育过程中的知识。
3.知识对人的发展提供了什么
一切的学科知识在成为学生个人的理解之前，它给学生提供的是什么？它只能告诉学生世界是什么，事物是什么样子，历史事件是什么样的，但它不能告诉学生我们该怎样去看待它，我们怎样去进入这个世界。湖北省的高考语文连续8年的大作文题，我分析之后发现基本都是在考核学生的观点，譬如诚信、感情亲疏决定认知、出与入、举手投足之间等等，我把这类作文题取了个名字，叫价值观主题作文。它主要考两个方面：第一是学生对问题的看法，这是考观点，第二是思维方式、生活体验、社会阅历。如果我们在教学之中没有引导学生讨论这一些问题的话，我们学生在大作文上是很困难的，是很难获得高分的。我们要研究如何引导学生来建立他自己的理解。
4.知识的内在构成
有效性教学一定要对知识作分解，任何知识都有内在的结构。无论是物理、化学还是语文，都是有三部分组成。第一部分是表层符号，低效的教学往往是交给学生表面的符号。当然这是起点，知识教学必须首先使学生掌握符号知识，但要进一步追问，符号之后是什么？这就是第二部分，即逻辑形式。所谓逻辑就是知识内在的逻辑，知识所隐含的思维方式、知识所隐含的培育人智慧的因素、知识的智慧要素。知识正是有了智慧要素和逻辑形式，才能转化成智慧。在这一点上，我们多年来一直都认为只要知识增加了，能力自然而然就会增长。其实不是，思维方式是隐含的。有些老师说教学的最根本就在于培养学生的悟性，培养学生的领悟力。其实有些学科的思维方式是悟不出来的，需要老师把它明确化、表层化，显性化，思维方式的问题并不是完全靠领悟能达到的。我建议我们的说题，要说思路，要说问题情境。第三部分就是意义，这是最隐含的。认识知识对学生意味着什么？对学生观点的改变、思维方式的建立究竟有什么作用？这个是需要去深究的。有效的教学一定是超越了知识表层的教学，一定是丰富的教学。这是有效教学的第一个前提。
（二）发展性教学
有效性教学的第二个前提，即发展性教学，要体现教学的发展性。
1.发展性的达成
发展性如何达成？知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。
2.深度教学：“4R”教学
发展性教学一定是深度教学。温总理曾到北京去听课，这是一个特级教师所上的课。下课后拦住了授完课准备离开的老师，并谈了谈自己的想法。当时那一课上的是《新型玻璃》，这个老师更多的讲解了教材上描述的新型玻璃的种类。温总理最后说这节课没上好，如果是他来上的话，肯定要引导学生欣赏语言，欣赏语言背后所体现的意义。现在北京的教育界在如何评价语文教育上主要集中在两点，第一，怎样来欣赏语言文字，第二，怎样来描绘和表达。实际上温总理提出的就是深度教学问题。深度教学必须包含四个方面，即“4R”教学：
（1）Richness，丰富性教学。有效的教学一定是丰富的教学。什么是丰富性教学？第一，目标的丰富性，目标是多元的，多层次的，不是单一的，单一不可能有效。即使是训练课，训练的层次也是多样的，要训练学生对知识的巩固，要通过训练来培养解题方法，解题思路，要通过训练引导学生来把握问题情境，学会阅读。所以任何一个课型，任何一个教学环节，都要考虑到其内容的深度性、意义层次的丰富多样性、学生发展的多种可能性。上个世纪70年代，前苏联著名教育家赞可夫就提出了五大教学原则：高难度教学原则、高速度教学原则、理论知识占主导作用原则、让全体学生都得到发展原则、让每一个学生真正进入教学过程原则。
（2）Recursion， 回归性教学，任何知识的教学最后都能过引导学生进行自我思考、自我反思。具有回归性的教学应当能使“一个人通过与环境，与他人，与文化的反思性相互作用形成自我感”；尤其是高中阶段，学生有一定思维能力的时候，教学一定要有回归性，学生要能够去自我反思、自我体验。
（3）Relations，关联性教学。任何知识都不是孤立存在的，都是以背景性的依存和经验型的依存而存在的。知识中的联系----赋予知识以丰富的背景、经验和逻辑，而教育活动中的知识流动，依存于特定的经验和背景。知识是抽象的，但抽象并不脱离实际，脱离背景、脱离问题情境。
（4）Rigor，严密性教学。任何学科都有其内在的逻辑结构，哪怕是像政治这种跨学科的课程，它也有范学科的结构，也有模块结构，譬如说唯物辩证法，唯物论几大原理，辩证法的三大原理，每个大原理下面有哪些具体的问题，每个问题后可以提炼出哪些基本概念，严密性的结构更要求教学应注重知识结构的建立。如果知识结构不建立，学生就会越学越累。
（三）有效教学是教学活动系统的有效
1.教学目标的有效
有效教学和教学的有效性，它指的是教学系统的有效。不只是某一个环节，这个系统指的是目标系统。建议学校各个学科组在期终之前对新课程做好准备，找到相应的课程标准，对照原有的学科，制定出沙市中学的教学目标体系。每个学科、每个年级都要做。这些目标主要是以内容目标为主线，把问题解决策略渗透其中。像语文，两大线索，一个是语文基础知识和基本技能，一个是语言应用，即语文应用和价值观主题。一个学期七个单元，七个价值观主题，七个能力主线，可以做系统的设计，每个老师写教案要有整体的目标设计，在教学层面上要有自己原创的东西。
（1）教学目标的维度
有效教学没有整体目标的规划，没有一个学科目标的整体设计，怎能评价教学的有效性？因为目标是起点，起点无效，起点低效，都会影响质量。老师集体备课时，首先要考虑的也应是目标问题。知识点的目标，能力点的目标，价值观的目标，思维方式的目标，问题前进的目标，都要去讲，方法的目标也要说。在教学目标的设计过程中，要注意从普遍目标转到标题性目标，不只是教学大纲上提出的，要从学生的实际特点来提出。第二是把能力目标和情意目标结合起来，做好体系设计，这一点是很重要的。目标越是具体化、个别化、情境化，达成度就越高。
（2）教学目标的设计
要按照行为模式来进行教学目标的设计，要研究对象ABCD模式。A是对象 B是行为，C是条件，D是程度。
2.教学内容的有效
（1）知识的结构化，零散的知识构不成智慧。每个学科要引导学生建立知识结构，零散的知识构不成智慧，零散的知识构不成能力，这两点都构不成，哪来的成绩？哪来的质量？所以我们的训练一定要是有结构的训练，有针对的训练，有深度的训练，有效的训练。
（2）知识的背景性依存：问题情境。沙市中学王新娇老师关于说题的训练就非常好。要说一套题，一类题，一道题，说的方式都不一样的，但有几点要说到，1，要说目标，说这一道题、一类题、一套题设置的目标是什么。2，要说结构，说知识结构，要解好这道题、这类题，学生应该必须掌握哪种基本知识，要把握哪些基本知识的联系。3，要说问题情境。要理解题目包含的条件。4，要说思路，说思维，题目有哪些解题方式和解题思路。我们平时的教学是横向教学，知识点是逐步展开的，但考试往往是专题的、综合的，这是需要综合能力的，我们平时就要培养学生这种能力，5，要说资源。每一道题，每一类题，每一套题，都需要学生掌握一定的素材，尤其像语文，阅读与写作，仅靠技巧是很有局限的。
（3）知识意义的延伸与拓展。
3.教学方式的有效
（1）超越形式。我们采用讲授教学，探讨教学等任何一种教学方法都是可以的，最重要的是方法要有效，所以我们也需要研究教学方式的有效性。比如对于有挑战性的题目该如何去解决，它需要用到哪些知识，需要进行哪些联想，把这些问题抛给学生，在讨论中教学也是很好的。
（2）方法组合：接受、体验、探究、交往、实践、积累、训练，这每一种单一独立的方法都是有局限的，要进行各种方法的组合。
（3）要关注方法和过程的价值。
三、几点建议
1.教学目标的设计
（1）学科教学目标的校本开发：目标的系统性、具体化、情景性；
学校层面和学科层面要做工作，能否用两年左右时间把我们沙市中学的学科教学目标编制出来，根据选用的主流版本教材，再参考两种有影响的教材，以课程标准为核心，以国家或省里制定的高考方案为指引来做这个目标体系，这是很重要的。这么多年来很多学校都没做好这个东西，这个是针对学科教学目标的校本开发。新课程既是挑战也是机遇。
（2）学生对教学目标的理解和把握
要做好学生对教学目标的理解和把握。每个教学目标在新讲课之前要让学生理解和把握。不是简单地把问题抛给学生，我们强调学生要预习、自习、自学，这是很重要的，但预习不一定就把握了目标，我们要把教学目标编辑成册，在适当的时候发放给学生，让学生有目标的学习。
（3）教学的过程性目标。
要关注教学过程的目标。这是课堂教学深层次性的东西，需要我们老师用一种开发的教学理念。
2.必要的多维学习
使获得基础知识与基本技能的同时，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。要多给学生一个学习的空间，它既是学习方式多样性的问题，也是学习情境多样性的问题，高中的学习要让学生体验到多种学习方式所带来的价值和意义。要关注情感、态度、价值观问题。找注重教学整合的有效性：方法整合、经验整合、社会现实整合。比如语文，单元学习是非常重要的，千万要防止一个单元学完了，单元练习做完了，一个单元就可以过去了，一定要给足单元学习的空间。
3.要培养学生的综合“学力”
这个“学力”是日本提出的概念，具体包括：
（1）良好的学习品质
这又包含系列化的学习习惯，学习兴趣和激情的培养，学习困难的挑战力和成就感的培养。尤其是困难的挑战力和成就感，应试教育学生最容易受到的伤害就是成就感的伤害。他更多的是感受不到成就的快乐和喜悦。各个层次的学生都应该让他有成就感。再一个就是思维方式的塑造，包括基本思维方式、批判性思维的能力、发展学生对问题的基本观念和思想，尤其是基本思维方式的塑造。我建议文科组老师们在高一时对学生开设针对基本思维方式的课堂讲座。广外外校附中从97年开始开设文化专题的讲座，就是为了适应中国考试的需要。从高一开始，每个学期都讨论十大专题，把跨学科学习、思维整合很好的利用起来。他的专题包括网络专题、妇女问题专题、经济发展问题、农村问题、青少年及高中生的职业观问题等等，以此来拓展学生的思维方式。
（2）良好的自主学习能力
让学生进入学习“过程”之中，激发其自主学习的愿望，培养其自主解决问题的能力。
4.加强课堂教学质量的过程监控
加强课堂教学质量的过程监控，尤其是加强学生学习品质的监控和教师教学品质的监控。关于学生学习品质，每个学期结束都要对学生的学习品质有些检测。教师教学品质的监控，并不是为了限制老师，而是通过常规的教学活动发现教师教学的优缺。
5.关注学生学业成绩评价改革的趋势
要关注学生学业成绩评价改革的趋势，尤其是高考内在的变化。其实每个学科的考试内在标准是在发生变化的，这个各个学科都要去研究，去关注。
课堂密码：面对课堂的深度与宽度，我们何去何从？
课程改革前，课堂低效的根本原因在于教材的统一性与教学理念的单一性；课改后，课堂低效的原因主要来自教师对教学理念多元化和教材多样化的处理不当。作为身处课堂教学一线的教师，应该如何去理解并顺应课程改革对课堂教学提出的要求，才能够让自己的课堂真正走出低效的困境呢？这些问题似乎远非个人智慧所能解决。正是基于这样的认识，我们组织了此次关于面向未来课堂的讨论。——编者
主持人：曹斌（上海市民立中学校长）
嘉 宾： 任升录（上海市静安区教育学院数学教研员） 周彬（华东师范大学教育学系副教授）
殷应舒（黑龙江省佳木斯市第九中学校长） 卢晓菁（上海市民立中学语文教师）
蒋勇敏（上海市民立中学数学教师） 刘之颖（上海市民立中学高二学生）
王宜平（上海市民立中学高二学生）
案例切入
有这样一位中学化学老师，他有着很好的化学专业背景。可是，只要他一对学生提出专业精神和专业规范的要求，换句话说，就是讲得“深”了，学生就害怕化学。学生一怕化学就学不好，但是学生并不承认是自己怕化学，或是缺少学化学的“细胞”，而只会讲化学老师教得不好。因此，学生和家长群起而反对这位化学老师。可是，这位老师所教的班的成绩又确实比别的班好。于是，这位老师就坚持认为，虽说学生不理解自己，但成绩摆在那里，这才是真正的“对学生负责”。
在一节高二的数学课上，授课老师出身名校，对数学也特别热爱。当在课堂上一气呵成地用3种不同的方法讲解完一道数学题后，他很谦虚地问学生们是否听懂了，学生也很识趣地说听懂了。课后，听课者问自己身边的学生是否听懂了，学生很幽默地答道：当然听懂了，3种方法我各听懂了1/3，加起来就全都听懂了。当听课者与授课老师谈起那位学生的话时，授课老师若有所悟地说：难怪我这样上课反而会降低课堂效率……
以课堂宽度铸就学科深度之路
任升录：案例里举的是化学学科的问题，但理科教学其实有共通之处。以数学为例，学生将来不一定从事数学专业方面的工作，或者说他将来所从事的专业和数学的相关系数极低。但他从小学到中学，却要花费大量的时间来学习数学。学生可能会想，学数学并没有多大用处。而我们知道，如果不学数学，学生的知识结构就不完整，同时课程标准规定的深度是教师必须达到的。既然这位教师所教的班成绩好，说明他讲得很清楚，对知识把握得很好。他的问题在于讲课不精彩，不精彩学生就不喜欢。另外还有一种可能是，一部分学生不喜欢这门学科，并把这种“不喜欢”放大了。如果这位教师讲究教学的方法或者尽力去融洽与学生的关系，那么他就可以了解到学生不喜欢的原因究竟是什么，比如说是教师太严厉了或者是教师对学生的要求太高了。
周彬：对于比较适合学习化学的学生来说，他们肯定非常欢迎案例里那位老师。但是对于其他学生来说，我们能不能降低一点知识的深度来满足学生的现实学习需要呢？
曹斌：知识的深度和宽度是相对的。实际上，对于中学生来说，要达到的深度也就是课程标准的要求，它对于每一个学生来说都是一样的。在某种程度上，它是以学生的基础一致为前提的。现在的问题在于教师怎样拓宽课程的宽度，例如说非智力因素的开发，包括上课时生动活泼的教态、幽默的语言组织，等等。开始的时候要浅一点，当学生的基础打牢了以后，他才能朝着深度去迈进。如果一开始就关注深度，会使大多数学生被抛到后面。我们的教学主要是为了使大多数学生都能得到发展，他们虽然将来并不从事这方面的工作，但却需要具有这个学科的素养。老师们需要思考一个问题：我们的课堂教学究竟要达到一个什么样的目标，是一开始就有所取舍，让学生的程度分化，还是逐渐加深，最终使大多数的学生都能达到一个深度？
周彬：课程标准所要求的深度是一个目的性的要求，但这种要求并不意味着一开始就要达到这样的标准。如果一开始就以难度为先，结果有可能就把学生给吓跑了。人的学习过程肯定是由浅入深。学生刚开始学的时候，老师们可不可以先尊重学生在知识理解上的程度差异呢？
卢晓菁：举个例子，我在周末参加大学课程班的研修，大学老师给我们上课的方法是纯学术性的，一堂课一讲到底，和学生没有交流、沟通。我们中学老师对这种课程很不适应，觉得一上来就拔得太高了。我认为，在中学阶段，学术型的教师可能能够从某一个点上吸引一部分学生，但吸引不了全部的学生。这样容易使教学之路越走越窄。的确，教师必须十分明晰课程标准的要求，但是在教学方法和策略上，教师绝对应该有自己独到的设计。如果一上来就对学生提出很高的要求，告诉学生高考如何要求，对于初来乍到的高一学生来说，效果往往适得其反。
学生需要什么样的课堂宽度
刘之颖：我们的语文老师平时不只是传授一些课本上的知识。她读书的范围很广，非常有思想、有深度，而且经常推荐书给我们看，比如给我们推荐北大教授钱理群写的北大，还有季羡林先生的故事。她不但介绍名人，而且经常介绍一些与我们年龄差距不大“80后”。她不但给我们以启发，而且还教我们许多生活的道理，眼光放得非常远。其实，她教我们语文方面的知识程度很深，但我们都比较能够接受这样的老师。这样的老师和别的专门搞应试教育的老师完全不同，这才是真正的教育，我们大家都非常喜欢她。
王宜平：对于我们中学生来说，我们喜爱或者讨厌一门课很大程度上取决于任课老师给我们的第一印象。比如说，这个老师第一节课给我们说的不是这个课程的有关内容，而说的是最近的热点或时事，我们就会觉得这样的老师容易跟我们亲近，我们也就比较容易接受。我觉得学习的“面”需要宽一点，而且对于一门课程，喜欢不喜欢，是我们自己的选择与判断。关于深度，我认为老师首先应该能够引发学生的思考。比如说介绍一个公式，老师可以先让学生自己去想，自己把这个公式给推导出来。如果说学生能够自己推导出来的话，他会觉得很有成就感，他就会主动去找老师，只要老师有足够的耐心，就能把这个学生的学习程度加深。
曹斌：我这样理解你的话：在中学范围内，我们的学生对哪一个学科特别有兴趣，或者想在哪一个学科上发展，他自己也许并不是十分清楚。这个时候就需要老师的正确引导，所以老师的教学要达到一定的“宽度”。比如，老师可能通过宽度，对学生进行启发、诱导，找出真正对这个学科感兴趣的学生。然后对感兴趣的学生在深度上进行强化。所以，教学首先必须有学科知识的宽度。
任升录：是的，老师们不能认为上的是物理课或数学课，就只需要讲物理和数学方面的学科知识。但有些老师可能会说：“跟我的课堂没有一点关系的内容，我是绝对不会讲的。”抱持这种想法的老师，听了刚才两位同学的看法，是不是可以适当反思一下：课堂是一个综合体，我们有没有必要每节课都围绕单纯的知识？单一的课堂很容易变得枯燥，枯燥了学生就容易不喜欢这门学科。因此，在课堂上，老师在学科的专业知识和其他的非专业知识之间，要有一个恰当的平衡。
曹斌：挖深度实施起来比较简单。一节课没有讲好，再讲一节课；一道题目不行，再来一道，这是最简单的做法。因此，我们常说，用时间教书，不累。而用心去教书，才是真的累！另外，加了时间是不是就等于加了深度呢？
周彬：单纯“抢”时间是最伤宽度和深度的办法。本来属于学生自身天然需要的宽度，如娱乐放松活动，却被教师消解掉，以宽度铸就深度。这样一来，反而整体削弱了教育的力量。
王宜平：我觉得很多时候老师也想在宽度上进行拓展，比如让我们自己讲课、演小品。再如英语老师让我们做PPT（演示文稿），以便拓展我们的认识面，但是有的时候我们并不“领情”。我们会认为这个老师怎么那么烦，我们作业那么多，他还加作业给我们做。这里就存在一个误会，需要老师澄清，做PPT并不是为了分数，而是为了我们更好地发展。
刘之颖：好老师往往能给学生源源不绝的动力。学习不光是老师教的方面，还有学生学的方面。老师可以跟我们介绍下学习的经验、成功的经验，因为我们常常需要去摸索很多东西，我们需要“被教”。成功的老师不一定要知识水平多高，而是要善于“教”学生。
周彬：许多老师的知识深度不相上下，但他们的课堂却完全不一样。这种不一样就来自于老师的宽度--知识的宽度与阅历的宽度。长期以来，人们都认为宽度来源于教师个人的性格、兴趣等方面，而不把它作为教师职业的要求。比如，学校引进一个物理老师，管理者往往首先考虑的是他会哪些物理知识，而不会考虑他到哪个地方旅游过、看过哪些书或人生体验这些非学科的方面。当忽略这个问题的时候，我们就常常会发现新教师一走上讲台就专注抓知识的深度。
曹斌：这学期我们学校有个研究生来试讲“克隆”一课，他就从克隆的概念、分类、应用、讨论、利与弊平铺直叙地讲下来。交流时，我和他探讨：达到同样的深度，教师要善于用宽度来支撑。如果这节课是我上，我会从讨论当前克隆技术应用矛盾争论的热点问题入手，先吸引学生的注意力，然后再提出克隆的概念、分类、应用，最后讨论如何正确利用克隆技术。同样的教学内容，教学目的一样，深度也都能达到，但是效果肯定不一样。
卢晓菁：课堂教学的宽度是一种再创造。同样两节课，不同的创造，不同的宽度，效果不一样。有的老师条理很清楚，从上到下很清楚地讲完了；有的老师能基于一个点，把相同的问题放在一起触类旁通。作为老师，在这个问题上，我们确实需要下许多功夫。
蒋勇敏：刚才我们讲的深度，很多是从知识点的深度来进行探讨的。其实从我所在的数学学科来讲，有深度的课堂应该是有内涵的，是能够引起学生思考的。课上要有思维的碰撞，就要求我们教师课前有一个好的设计。
任升录：比如说上几何课的时候，老师在上课之前，对知识肯定了如指掌，但是当你讲问题或者是分析问题的时候，仍然必须站在学生的角度去分析。
周彬：有时，我们会很容易把宽度简单理解为迎合学生。强调学科知识生活化，不等于娱乐化。对课堂知识的设计，要引入一些生活的元素，这个元素一定要服务于教学。因此，宽度很难控制，不像深度加深的方向是明确的。要拓宽课堂，方向并不明确。这就是很多教师愿意关注深度的原因。
曹斌：要正确区分深度与宽度，首先要明确老师是一个教知识的人，还是人在教知识；学生是学习的人，还是人在学习。教师与学生都是人，课堂是人与人的交流，心与心的交流，把握好这个原则，宽度肯定会有。
评价标准对课堂深度与宽度的约束与引领
曹斌：现在，教学评价观正在不断得到改善。以前很多时候，高一的老师一上课就说，这个知识点是高考要考的，你们必须会。高一的时候就用高考的标准来要求学生，势必会挫伤一部分学生的积极性，因为他们才从初中上来，还不知道高考是怎么回事。这样的做法只是在应付评价。现在，我们更注重学生3年后在原来的基础上有了什么样的提高。
周彬：终结性评价只看学生的成绩，无形中逼着老师短视。老师就会以深度对抗深度，而不是先是用宽度吸引学生再来慢慢达到深度。中间的这个教学艺术的过程被省略了。
王宜平：比如，老师可以给我们设置一些情境题让我们自己去解决问题。假期里，老师就布置我们完成一个关于救灾物资调配的策划案，而且要把最终的结果写成一个小论文。这个题目实际上是很复杂的，也没有什么标准的答案，完全靠我们自己的统筹规划。在完成任务的过程中，我们的综合的能力得到了锻炼。如果是单纯的试卷，根本考查不了这些能力。
任升录：学生的知识储备是不一样的，教师要让学生知道现在的学习在知识上、思维上和综合性上需要达到一个什么样的水平，不能拿一个最终水平来要求所有年级段的学生。
周彬：这就回归到两个最核心的问题：一是管理者对教师的宽度和深度是怎么规定的，为教师的发展提供了多大的制度空间。二是教师有没有能力来发展广度和深度。这个能力实际上牵涉到教师对学生的把握，对自己的知识结构的把握。所以说，课堂的广度和深度实际上既是人的广度和深度，也是管理的广度和深度的问题。现在我们评价教师的标准，总是更多地倾向于专业方面的评价，而不是“教育评价”，这也是当前课堂教学深度过深与宽度过窄的原因之一。
如何锻造教师的课堂深度与宽度
殷应舒：多年的教学经验告诉我：课堂教学的广度和深度是由教师的广度和深度决定的，这是最为根本的一点。
卢晓菁：我觉得教师驾驭课堂宽度和深度的能力也需要时间的积淀。
周彬：学科知识的深度其实有两面：一是精尖，一是深刻。对于中小学教师来说，需要的不是学科知识的精尖，而是深刻，深刻的知识让人越来越感兴趣。同样值得思索的是，中小学教师专业归属感取向何处，是归属于专业知识方面，还是归属于教育方面？如果归于专业知识上，他就会越来越精尖。如果归于教育方面，教师对知识理解会越来越深刻，在生活中找到学科的价值。
曹斌：有一个具体的问题，每年高三，都有家长打电话给我，说：“这个老师不行，我们还要原来的老师。”因为学生已经习惯高一高二老师的风格，或者说是深度和宽度，突然换了一位老师，甚至一个深度更深或宽度更宽的老师，学生也不能适应。
周彬：这是不是能说明：基于经验的教学，个人的魅力和风格起决定性作用；基于研究的教学，是与学校风格保持大致一样，不同点也只是微小方面？
殷应舒：确实，在国外，学校的教学风格大体保持一致，而我们的教学常常因为老师的风格而变化。
周彬：一个老师的宽度和深度受他个人经历的影响，受学生怎么造就他的影响。另外，我们教师如何积累自己的经验，应该有个方向性，我们可以通过研究适度改变自己。第一，总结经验以调整自己的方向；第二可以通过研究阅读来改变自己的知识结构，这样就可以在宽度方面走得更稳健一点。
曹斌：重要的是，在今后的课堂上，我们如何在深度与宽度之间达到动态平衡，并通过非智力因素等积极因素的调动，达到高效能的课堂教学。
课堂结构=学科深度×教育广度（周彬）
学科深度：是内容精尖还是理解深刻
当学科还没有分化的时候，教师普遍看重育人，这就是韩愈所讲的“师者，所以传道、授业、解惑也”。当学科分化之后，教师普遍看重教授知识。至今，我们评价一位教师有没有教育智慧时，虽然也看这位教师对教育的理解，但更重要的却是看学生的学科成绩。
在课堂教学中，学科知识有两个来源：一是教材，一是教师。教材上的学科知识是以一次性的、平面化的形式呈现的。之所以说它一次性，是因为它不会根据学生的理解能力进行解释；之所以说它平面化，是因为它不会根据学习情境的变化进行演绎。但也正因为如此，教材较教师提供的学科知识更有权威性，也更有逻辑性。于是，教师为学生提供的学科知识，并不重在学科知识本身的权威性与深刻性，而是对教材弱点的补充，也就是：根据学生的理解能力对教材提供的学科知识进行多重解释，根据学习环境的变化对教材提供的知识进行多样演绎。因此，教师在学科知识上的深度，并不是让教师在学科知识内容上更精尖，而是要求教师对学科知识的理解更深刻。在内容上越是精尖的教师，学生学起来就越艰难，能够掌握学科知识的学生人数也越少。在内容理解上越是深刻的教师，越是可以帮助学生学习，让学生学得更有趣，也可以让更多的学生掌握学科知识。
学生为了在考试中取得好成绩，当然应该在学科知识内容的精尖上努力。可教师并不参加考试，他的使命是帮助学生考得更好，因此他的任务是帮助学生如何掌握“对学生而言精尖的学科知识”。这就要求教师对学科知识要有更深刻的理解，这样才能够让这些学科知识不再板着一张张严肃的科学面孔，在课堂上变得生动活泼起来。可惜的是，现在越来越多的教师是在学科知识内容的精尖上努力，结果反而让越来越多的学生在学科学习上掉队，不但跟不上前行的教师，也慢慢滞后于身边的同学，最终彻底放弃学习。
教育广度：是人在学知识还是学知识的人
教师教学生，是专业教练教业余选手而非专业选手。当专业教练教专业选手时，可以把专业选手描述成是“一个学习学科知识的人”。可是，对于学生来说，尽管学习是他们的专职工作，但在众多学科中喜欢上哪门学科，致力于哪门学科，并没有强制性的限制，正是基于这种情况，我们可以把学生称为业余选手，把他们描述成是“一个人在学习学科知识”。而专业教练教业余选手，第一步是如何吸引这些业余选手，以便让他们在专业学习这条路上更愿意走下去。只有他们愿意走下去了，才有机会发挥专业教练的专业价值。两相对比，专业教练教专业选手，走的是专业深度的道路，教学广度对他们的要求并不太高；专业教练教业余选手，就得先走教学广度的道路，因为教学广度是教师推进专业深度的前提与手段。
从“一个人在学习学科知识”的立场出发，就意味着必须把学生当作是一个整体的人来对待，这样可以在以下3个方面来加强学科知识对学生的吸引力。第一，学科教师要全面爱护与关心学生。教师不仅要关心学生的学科成绩，还要关心学生的总成绩；不仅要关心学生的总成绩，还要关心学生的生活状况。师生关系的前提是人与人之间的关系，如果师生关系缺少了人与人之间的关心与爱护，师生关系本身也就不复存在。如果连师生关系都不复存在，那教师与学生之间的教学活动也就无从谈起。“亲其师信其道”讲的也就是这个道理。第二，教师要力求让“书面化的学科知识”生活化。学生是生活中的人，他对书面语言的理解与使用还需要锻炼，他对文字的抽象思维能力还很薄弱，而书面化学科知识的最大弱项在于，它的表达方式是书面语言而非口头语言，使用的是抽象思维而非具象思维。因此，学科知识生活化的过程，就是教师把学科知识从书面语言转化为口头语言，从抽象逻辑转化为具象逻辑的过程。第三，要从学生的知识原点出发，引导学生走到学科知识的终点。教材所呈现的学科知识并不是对学生的初始要求，而是对学生学完教材后的最终目的。如果我们用最终目的去要求初始学习的学生，往往会吓跑了学生。
教师只有从对学科知识的过度关注中走出来，才可能以“人”的身份与学生交流，而不是以“学科知识”或者教材代言人的身份与学生交流。学生更愿意向一个“人”学习，而不愿意向死板的、平面化的、抽象的教材学习。如果教师以“学科知识”或者教材的代言人的身份出现在课堂中，那么他也势必会获得死板、平面化与抽象的形象。
课堂结构：深度与广度的均衡配置
记得小学高年级时做的一道数学题：在周长一定的情况下，哪一种四边形的面积最大？答案是正方形，因为长与宽得到了有效的搭配。试问，当教学资源一定的情况下，哪一种课堂深度与广度的分布，会让课堂变得最有效率？如果只是让我们计算这道数学题，相信绝大多数教师都知道，深度与广度的均衡分布，是最有利于课堂效率最大化的。可是，在课堂教学实践中，教师们又会给出什么样的答案呢？
在学校管理理念中，对学科知识深度的把握，是对教师的基本要求。对课堂教学教育广度的要求，则是教师教学艺术的要求，这是可遇而不可求的。教师往往会过度地理解管理要求，从而把学科知识的掌握与使用当作评价教师专业水平的唯一标准。反而把在课堂教学中拓展教育广度的行为，当作教师“作秀”的表现。而且，学校对教师教学业绩的考核周期越来越短，从以前的一个学年缩短到一个学期，从一个学期缩短到半个学期，直至今天的一个月。在这么短的教学周期里，教师对学科知识深度的把握，的确比对课堂教学广度的拓宽更有实效。毫无疑问，在短时间内，强迫学习肯定比激发学习兴趣更有效，训练肯定比方法习得更有效。由此可见，学校管理似乎并没有为教育广宽提供多大的空间，但却为学科知识的深度大开绿灯。
对教师个人而言，对学科知识的专业归属感，远胜于对教育教学的认同感。学科教师的知识背景是学科知识，在提高专业水平时，就会形成对学科知识的路径依赖。相比于学科知识，教师们普遍对教育思想与理论觉得陌生，这就为他们追求教育广度设置了障碍。而且，在传统的意识中，学科教师把对学生的关心、激发学生学习兴趣等教育广度方面的工作，归为德育工作，认为这些工作主要由班主任承包，这就更加强化了学科教师只对学科知识负责的意识，这也是课堂教学中学科深度越来越深，而教育广度越来越窄的一个重要原因。事实上，那些在历史上赢得地位的教师，他们的成就很大程度上依赖于自己的教育广度，而他们的学科背景倒是被大家慢慢淡忘了。同样的道理，今天在中小学享有盛誉的学科教师，并不见得学科知识比别人精尖多少，而是对学科知识的理解比别人更深刻，在学科知识的教学上比别人更灵活，更富有生活情趣。（作者为华东师范大学教育学系副教授）
（摘自《中国教育报》2009年4月10日）
教师“定时限讲” 是枷锁还是指路灯？
“定时限讲”可以有效提高教学效率（朱唤民：江苏省如东县教育局教研室）
一天，著名教育改革家魏书生应邀到深圳市宝安中学上课。魏老师教的是高一文言文，上课伊始，魏老师便有一段出人预料的开场白：“我教书，其实教得很少，只是教学生高高兴兴地学，当学生一心一意、聚精会神地学习时，自主性和自信心无形中就提高了。”这堂文言文教学课，魏老师既不解释字词，也不逐句讲解，只是在品味文章前，强调了两个特殊句式的用法。整堂课下来，除了几处关键的点拨，魏老师很少讲解，始终在领着学生自学。其实，要求教师在课堂上少讲、精讲，是魏书生的一贯主张。早在辽宁盘锦实验中学当校长时，他就要求教师们每节课讲授不超过20分钟。担任局长后，他又把这一要求推广到全市。最近几年，他又提出了更高的要求，提倡每节课讲授时间不超过15分钟。
魏书生所提出的讲课时间的硬性规定，并不是一时的头脑发热，而是面对课堂教学教师讲授过多的痼疾，在充分思考、论证、实验的基础上所寻求的突破性举措。这一硬性规定，从一校到全市，范围由小到大，从20分钟到15分钟，教师讲授时间也逐步压缩，而且魏老师亲自上课示范，这必然有深层的原因。
课程改革已经推进多年了，新课程新理念所带来的头脑风暴也曾使我们一线的教师心潮澎湃，热血沸腾。转变教学方式，发挥学生的主体作用，把课堂还给学生，把学习的主动权还给学生，成了一线教师的共识。但是，“风暴”过后，教学又回归了原路。虽然，教育主管部门在不断推进课堂教学改革，并且加大了随堂听课、督查的力度，但是教师讲得过多、学生学得被动的问题一直不能解决，不少教学管理者对此也伤透脑筋。
究其原因，一是班级授课制、教师讲学生听的教学模式由来已久，根深蒂固；二是教师难以摆脱长期形成的工作方式，他们已经习惯于讲授，备课就是准备讲授材料，上课就是将备课材料讲给学生听，天天如此，年年如此；三是教师心态上的保守，绝大部分教师总是认为改变教学方式是要冒风险的，因为改革，考试成绩下降了，怎么向校长、家长交代？老教师固然保守，新教师也是在一种应试的氛围中成长的，同样缺少改革创新的勇气；四是不少教师偏执的心态支撑着教学行为，总认为不多讲学生就不懂，不仅要讲，还要讲深讲细，经常讲反复讲，只有讲了才放心，讲了还不会那完全是学生自己的事了。于是，常态的课堂上弥漫的是一股挥之不去的浓厚的讲授之风。
面对如此的课堂教学现状，只有重锤敲闷鼓、快刀斩乱麻，才能有效地解决目前课堂教学效果低迷、改革徘徊不前的状况。转变理念的“风暴”，已经多轮劲吹，难以给一线的教学形成刺激，更谈不上医治课堂教学讲风过盛的顽疾。面对课堂教学改革的胶着状态，以硬性规定教师讲授时间来强行规范教师课堂行为，不失是一种有效的举措。这种硬性规定教师讲授时间，看起来确实不符合教育教学的规律，而且带有较浓厚的行政强权。但是，非常时期的非常策略，可能会使低迷的课堂教学迎来柳暗花明的盛景。被誉为“课堂教学革命性变化”的山东杜郎口中学，教师讲授时间被强行控制在10分钟以内。崔其升校长的这种时间分配的硬性规定，是建立在崔校长随堂听课几千节、学生座谈会上百次的基础上才提出的，虽然似乎不近人情、不合规律，但是正是这种先改变行为、后改变理念的改革思路，才催生了这一全国课改的典型。
硬性规定讲授时间，是一种强行改变教师教学行为的改革。这种改革，是传统改革思路遇阻后的突围、转换，是一种逆向改革的尝试。强制改变行为，可能会有许多教师不理解、不接纳，实施过程中可能会遭遇种种非议，甚至会认为是瞎指挥、乱折腾。但是这种硬性规定，持之以恒、真心实意地执行了，课堂教学必然会出现可喜的变化。更何况，改革本身就是对传统的反叛，从改变行为开始，也是对传统的“从思想到行为”思维方式的变革。而这种变革，是“从思想到行为”传统思维方式连续碰壁后的选择，并且为许多改革先锋所证明是行之有效的方式。再说，教师也会通过改变教学行为看到课堂的变化，逐步理解行为变化背后的原因，逐步接纳新的课堂教学模式，逐步转变由来已久的教学理念，完成从改变行为到改变理念的转变。
从改变教师的讲授行为开始，课堂教学的现状将会随之变化。教师讲授少了，学生活动多了，学习的主动性、积极性会逐步地恢复，失去的话语权、表达权开始回归，学生渐渐成了学习的主人。这不就是新课程实施的核心所在吗？
硬性规定教师上课讲授时间意义重大（钟能文：安徽省舒城师范学校）
硬性规定教师上课时间，乍听起来显得有些匪夷所思。毕竟教师上课是一个动态的而且蕴藏着许多变数的因素，教师不可能对授课内容的预设落实得非常到位。这就决定了教师上课时讲授的时间不可能有个强行的限制。但是，为什么现在有些学校却明文规定教师讲授时间必须有个上限呢？比如，一节课教师讲授的时间不能超过20分钟、不能超过15分钟，等等。尽管这种规定在实际操作中很难兑现，但当我们仔细审视这种规定出台的背景时，就会发现这种规定所传输的理念上的价值和意义：
一是对传统课型的一种形制上的“颠覆”与“反叛”。传统课型的典型特征是教师对课堂的主宰与霸权。教师以知识拥有者的面目出现，教师滔滔不绝的讲授带有强烈的灌输色彩，学生只是被动接受的知识“容器”，学生缺乏对学习的主动进取精神。学生的学更多是依赖于教师的安排与设置。就现有基础教育课堂生态来看，这种“满堂灌”的教学方式，已经极大地限制了学生学习的主动性，因此，在还没有探寻到一种比较可靠的课堂教学“体式”的情况下，强行规定教师讲授时间，尽管还有诸多值得商榷之处，但是在改革传统课堂教学形态的初级阶段，这种硬性规定无疑具有一定的先导意义，那就是教师必须切实认识到教师和学生之间的主体和主导的辩证关系，必须清醒地认识到教师的教终极目标不外乎是为了促进学生的学，只有促进学生生动活泼的教学才是真正意义上的教学。
二是对师生关系的一种重新定位与确认。就教学的本质来说，教与学实际上是一种对等的互动关系，教师实际上也是一个学习者，“教学相长”所传达的就是师生之间应该是一种共生的“同行者”。对现有的课堂形态来看，教师往往以一种俯视的姿态来看待学生，从知识的讲解到作业的布置，几乎都由教师来主宰，而学生学习的状态以及学生的心理反应往往处于被忽略的状态。硬性规定教师讲授时间，实际上就是在强调教师应该充分考虑学生的学习状态，还学生以课堂应有的主动权。当师生处于对等的地位时，教师就会很自然地从课堂的主宰者变为引导与促进者，教师“一言堂”的课堂生态将会得到极大的改善。
三是能够极大地开启学生创造性学习的端口。硬性规定教师讲授时间，最直接的效果是给师生对话打开一个良好的通道。当学生的主体地位得到有效的认同时，学生学习的主动性将得到极大的提高，就会从“要我学”向“我要学”转化。一旦学生获得了对知识习得的主动权之后，他的学习将蕴含着更多的创造性成分，学生对知识的主动建构将变得更加可能。同时，当学生自主支配的时间增多时，不仅师与生之间，同时生与生之间的互动交流与合作探究的可能性将大大增强。从这个意义上来说，对教师讲授时间的硬性规定，尽管在实际操作中还面临着诸多问题，但是它所传导的对课程改革的信息是不言而喻的。
别再做“定时限讲”这样的蠢事了（孙双金：南京市北京东路小学）
最近，时常听说很多地方教育局长或校长带领教师赴洋思中学、杜郎口中学取经。他们取回一条很重要的“真经”是什么呢？就是规定教师讲课时间不得超过多少分钟，甚至有的校长坐在教室里手里拿着秒表听课，如果教师讲课时间超过10分钟，就认为这堂课是失败的。我听了觉得甚为可笑，这是我们教育界的笑话，也是我们教育界的悲哀。
从正面看，这些领导取经心切，心可谓诚矣！限制教师讲课时间，那必然要多留时间给学生，首先在时间上就保证了学生的主体地位，如果不限制教师讲课时间，那教师在课堂上就会满堂灌，学生学习、练习、思考的时间都被教师挤占去了。这似乎有一定道理，但往深处一想，就会觉得没有道理。为什么呢？因为学生主体地位的保证和体现，绝不是仅仅是由时间这一因素决定的。如果时间就能保证学生的主体地位，那就让学生在家里学习好了，那样一整天不都是学生的学习时间吗？学习效率不是更高了吗？干吗还要让学生跑到学校来学习呢？看来，学生的学习是离不开教师的教的，只有教学互动才能真正提高学生的学习效率。
教学的实质是什么呢？是教师有效地激发学生，调动学生的学习热情，用有价值的提问启发学生的思维，教给学生思考的方法，培养学生独立的人格、自由的思想、丰富的情怀和追求真善美的品质。怎么就真正体现学生的主体地位呢？学生要喜爱学习，乐于学习；学生要善于学习，善于思考；学生要主动学习，主动探究。
例如，我教《走近李白》诗歌欣赏课，第一课时主题是“李白是仙”，第二课时主题是“李白是人”。为了让学生感受李白诗仙的风骨，我由杜甫《饮中八仙》赞美李白的四句诗“李白一斗诗百篇，长安市上酒家眠，天子呼来不上船，自称臣是酒中仙”引入新课。这堂课用故事导入，用故事结尾，内容丰富、跌宕起伏、高潮迭起，受到了广大小学生的喜爱，全国各地的教师们听了也是交口称赞。但如果说一堂课老师讲的时间超过10分钟就不是成功的课，那我这堂课定然是失败之课无疑了！
如何提高课堂教学效率？这确实是学校教学管理的中心问题，值得广大校长、教师孜孜以求。教学、教学，是师生的双边活动，教师怎么教才会更有效？我个人认为，这不是规定教师在课堂上只能讲几分钟这么简单，要因人而异、因文而异、因课而异。有的内容偏难偏深，恐怕需要教师多讲一点；有的内容比较简单，根本不需要教师讲解，学生自学就能解决；有的内容需要教师旁征博引，有的内容只需教师点拨引导。一切皆需因人、因班而异，真可谓“教学有法，教无定法”，“运用之妙，存乎一心。”经验是无法复制的，教学是没有僵化模式的，让我们不要再做硬行规定教师讲课时间这类的蠢事吧！
自主掌控讲授时间是教师的基本权利（李福新：山东省东营市实验小学）
关于课堂时间的掌控问题，我有三点看法：
首先，掌控课堂时间是教师的权利。
《教师法》规定，教师有进行教育教学活动、开展教育教学改革和实验的权利。这主要指教师可以依据其所在学校的培养目标组织课堂教学；按照课程计划、课程标准的要求确定其教学内容和进度，并不断完善教学内容；针对不同的教育、教学对象，在教育、教学的形式、方法、具体内容等方面进行自主改革、实验和完善。显然，根据教育教学需要，自主掌控课堂时间是教师教育教学权的重要内容，是教师为履行教育教学职责必须具有的基本权利。
其次，教师掌控课堂时间不能“一刀切”。
在教育实践中，课堂教学是一个复杂的、生成而非预设的师生互动过程，必须允许教师依据教育原理和具体情境掌控课堂教学时间：
一是要充分考虑学生的年龄特征。针对学生生理、心理特点进行教学设计，采用适合该年龄段学生生理、心理特点的教学形式掌控课堂教学。一般来说，低年级需要教师掌控的课堂时间相对较多，而高年级相对较少。
二是要充分考虑学生的学习能力。学生养成了好的学习习惯，掌握了比较好的学习方法，有些教学内容就可以交由学生自主学习而掌握，教师只需随机点拨、适时总结即可。如果学生学习习惯不好、对学过的内容存有疑惑，就需要教师花一定时间引导或讲解，促使学生掌握所学知识。因此，学生的学习能力越强，教师掌控课堂的时间应越短。
三是要充分考虑学生已有知识经验水平。不同年龄、不同生活背景、不同生活区域的学生，积累的社会生活经验、占有的学习资源、自主获取信息渠道也存有一定的差别。同样一节课，北京的学生可以通过现场感知、课前预习、自主搜集和整理资料，上课时主要通过学生小组合作就会取得很好的教学效果，而如果在偏远山区上这堂课，教师课堂上占用的时间会更长一些。
四是教学课型、目标、内容等因素也影响教师对课堂时间的掌控。新授课教师占用的时间一般要多于复习课，精读课多于略读课，理论课多于技能课，等等。
再其次，决定课堂教学效率的主导因素是教师能力。
决定课堂教学效率的主导因素不在于教师掌控时间的长短，而在于教师教学能力的强弱。教学能力强的教师，教师的陈述性知识、程序性知识丰富，有较高的文学艺术修养，熟练掌握现代教育技术，以此为基础，则能对课堂教学灵活驾驭，教师教得轻松，学生学得愉快，且掌握知识牢固。教学能力强的教师，始终关注学生自主学习能力、小组合作意识及能力的培养，为把课堂还给学生铺路架桥，逐步实现从教到不教，从讲一节课到一节课几乎一句话也不讲的境界。学生的学习能力需要慢慢培养，在学生自学能力没有培养好的情况下，一味减少讲课时间，采取“放羊式”的教学模式，课堂学习必定忙乱、无序，甚至无效。所以，问题的关键不是教师在课堂上讲几分钟，而是教师的教学能力。高水平的教师讲课该长则长、该短则短，如果教师教学能力差，讲课时间无论长短，都是效率低下。
教师讲授时间岂能硬性限定？（苏令）
近一段时间，有不少校长向笔者“炫耀”：“为了体现新课程的教学理念，充分发挥学生的主体性和能动性，我们对课堂教学管理进行了‘创新’，规定教师在课堂讲授的时间比例，如小学一节课40分钟，教师讲授时间不得超过20分钟；初中一节课45分钟，教师讲授时间不得超过25分钟。”闻此言，笔者颇感惊讶，上网一查，更是“吓一跳”：不少教育行政管理部门都硬性规定，教师讲授的时间不得超过课堂1/3或1/4，甚至一些“名师”也认为教师在课堂上讲授的时间不得超过10分钟。这些规定，不仅出现在一些经验介绍材料之中，有的还出现在教育行政部门的红头文件当中。看了这些“创新”、“符合新课改理念”的规定以后，笔者很是疑惑：应不应该对教师的课堂讲授时间作硬性规定？
不可否认，在传统的课堂教学模式中，“填鸭式”、“满堂灌”、“一言堂”的教学模式让学生深受其害，学生的学习主体地位被剥夺，想象力和创新能力被压抑；课堂上气氛沉闷，让人昏昏欲睡；教师口干舌燥，疲惫不堪，教学效果不尽如人意。而新一轮的课程改革倡导自主、合作、探究的学习模式，这就势必需要对以往“填鸭式”的课堂教学模式进行改革。
可以理解，这些校长和教育管理部门进行创新的初衷是好的。但是，教学是教师具有创造性的个体劳动，教无定法，教学模式的选择以及讲授时间的确定，要视具体的教学情境而定。世界上没有两片完全相同的树叶，也不存在两个完全相同的课堂，每个课堂都是独一无二的，都拥有特定的教学内容、特定的教师、特定的学生、特定的场景，不同的课堂，对于教师的教学方式和讲授时间有着不同的要求。教学方法的选择要视具体的教学场域而定，不能受任何外在形式的束缚。硬性限定课堂教学时间，虽然对于矫正“一言堂”、“填鸭式”的教学方法有一定的作用，但矫枉过正，则过犹不及。
现在一些课堂看上去很热闹，学生“动”得也很厉害，“自主”、“合作”、“探究”看似运用得很恰当，但实际上已沦为课堂教学的“形象工程”，学生的思维并没有真正地动起来。而一些教师讲授时间虽长，但依靠语言的魅力，把学生引入到美轮美奂的教学情境中，使学生听起来如痴如醉。学生主体地位的张扬，并不能简单地以学生行为上“动”的多少来评判，而应以学生参与学习的积极性以及思维的有效“运动量”来衡量。教师课堂教学效率的高低，主要是看学生的积极性、主动性是否得到有效发挥，其思维是否处于积极的接受状态，而不在于教师讲授时间的长短。
所以，时间并不是评价教师教学效率的唯一标准。对于一些数理化课程，特别是一些实验课，教师的讲授时间可以适当减少，在适当引导的基础上强调学生的动手操作；而对于一些文史类的新授课，教师的讲授时间可以适当长一些。总之，课堂讲授时间的长短，要视课堂教学的实际需要而定，需长则长，需短则短。教学方法如同穿鞋，适合自己的尺码是最好的。真心期盼一些教育管理工作者能够沉下心来，认真研究教育教学规律，少一些浮躁，少一些一刀切，切忌在“满腔热情”的推动下，借“创新”、“改革”之名而行违背教育规律之实。
（摘自《中国教育报》2009年3月31日）
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