本期主题：关注有效教学（三）
导 读
本期文摘继续“有效教学”这一主题。
《用科学发展观指导我们的教学改革实践》是我在全校教职工大会上的一个发言，阐明了我对学校的当前教育教学存在问题的分析，尤其是教学的效率问题、教师在新课改背景下应有的观念转变等问题，这些问题说到底仍然是教学的有效性问题。文章包括了我近些年对教育教学的点滴思考，也基本囊括了今后学校教学改革的方向，希望老师们能认真领会。
余文森教授的文章深入浅出，平白的语言传递的是深奥的教育规律，对当前我校的教学改革能起到很好的指引意义，我想通过此文应能澄清一些教师的认识误区，如“先学后教”和“先教后学”其实是统一的，只是其着眼点的差异。
《给“有效教学”热降点温》就有效教学的“效”的理解误区做了很好的阐释，即教师要聪明地花费时间、有效教学要在学生的“三维目标”上得到发展、有效教学也是慢的艺术、有效教学要推倒教室的围墙。
李霞老师作为一位中学一线教师，其文章极具有现实意义。她认为：集体备课是有效教学的孵化器，我校的三次备课与其观点相似；同课异构是有效教学的助推器，我们也已在有些学科试点，并将逐步推广；教学沙龙是有效教学的加速器，这是我们需要努力实现之处。由此可见，我们不是缺少好的做法，关键是我们要能矢志不移、持之以恒、水滴石穿。
《以价值关怀贯穿有效教学全过程》谈的是有效教学的综合效益问题，教育的终极取向是人的发展，这与我们上期文摘钟启泉教授的核心观点一致。
周彬教授我们并不陌生，上期文摘摘录他的“课堂结构=学科深度×教育广度”一文，与此次选的两篇文章，构成了一个系列，可作为有效课堂的很好解读。
《关于教学有效性的思考》是我校唐年新老师的一篇思考之作，文章视野开阔，思考深入；既有理论，又有实例，同时结合了当前我校教改实际，对有效教学进行了很好的个性化解读，有些观点虽还不成熟，但其自成一说，值得我们读思之。
邓北平
2009年8月21日
目 录
1、用科学发展观指导我们的教学改革实践…………………………………邓北平
2、有效教学绕不开的三条规律………………………………………………余文森
3、教学有没有诀窍？给“有效教学”热降点温……………………………童国嘉
4、教研方式创新是实现有效教学的支撑……………………………………李霞
5、以价值关怀贯穿有效教学全过程…………………………………………成尚荣
6、课堂活动+教师定力=课堂活力……………………………………………周彬
7、课堂效率=教学进度×学习接受度…………………………………………周彬
8、关于教学有效性的思考……………………………………………………唐年新
用科学发展观指导我们的教学改革实践
邓北平
尊敬的各位老师，我们又要进行期中考试的总结。刚才，王校长代表学校，就我们开学以来的教学工作进行了全面的总结，既有定性的，又有定量的，应该说非常全面，非常科学。赵主任谈到了市教育局用科学发展观指导我们的教学改革实践下组织到洋思中学观察学习的体会，我相信大家很受启发。他们讲的都是操作层面的内容，我想从理念层面和原则层面跟大家交流一下。教育，首先是理念优先。理念先进，可以科学地指导我们的教学，所以我想就从第一个层面——理念说起。
我说一个主题，这个主题就是用科学发展观指导我们的教学改革实践，这里面有两个关键词，一个是科学发展观，一个是教学改革。我前几天和同志们谈心，“改革”这两个字，我在沙市中学从未提过，你们听过我讲“改革”吗？没有。这次我要提“改革”是我们的教学现状到了非改革不可的时候。
改革是什么？改革是权利的再分配，是一场深刻的革命。我们国家从1978年以来的发展说明我们取得的成就都是“改革开放”的结果，没有这四个字，就没有我们今天的中国，特别是在金融风暴过程中，大家看到，中国的国际地位、中国的实力、世界的影响力都在增长。无论是硬实力，还是软实力，都在增强。同样的道理，沙市中学的教学质量要发生根本性提高，要真正与一个名校相匹配，同样需要改革开放。那么怎么改革开放？我们必须在科学发展观的指导下改革开放。因此我想先来谈谈如何用科学发展观指导我们树立正确的教学理念。
我们中国的教育家、教育工作者、教学大纲对教学理念谈到很多，我只想谈在科学发展观的指导下必须确立的四个理念。这四个理念不是我个人的理念。近段时间，我座谈了我们学校有教学成果、资历很丰富的一些老师，我也座谈了一些学生。从他们那里学到的，我觉得对沙市中学管用。
第一个理念，以生为本。这话不新鲜，但做到太难。我座谈的老教师他们都谈到了这个理念。我想说一说什么是以生为本。科学发展观的核心是以人为本，那在我们学校就是以生为本。在教学领域，更是以生为本。为什么要以生为本？我认为有三个理由：
第一，以生为本，是科学发展观的核心。
第二，以生为本，是教育的本质。教育的本质是什么？我认为教育的本质就是人与人的关系。教育作为一种社会存在，说到底，在教学领域它的本质就是老师与学生的关系。老师和学生的关系，由三个部分构成，一是角色定位，老师应该定什么位？学生应该定什么位？角色定位要精准。二是交往的态度，老师和学生之间的交往态度是什么？真诚、仁爱、善良、宽容、赞赏等等。三是交往的方式。交往的方式是什么？对话、沟通等。正是基于这三种内容，老师和学生之间的关系就是以心换心，以情换情，用人格陶冶人格，用智慧启迪智慧。老师用自己的教育形象和教育力量吸引和感染学生，从而找到学科的带头者、继承者，收获成功的学生。这既是每一个老师的教育人生，也是每个老师的教育快乐。
什么是快乐人生？教育者的快乐人生是什么？就是找到学科的继承者和成功的学生。反过来，如果一个老师教学生涯教育人生找不到自己学科的继承者，找不到成功的学生，你的教育人生是悲哀的，你会感到遗憾，你没有快乐可言，你就会出现职业倦怠。所以“以生为本”是一个科学的发展观，是教育的本质。从这个意义上讲，老师是什么？前几天跟有些老师的座谈中了解到，有学生给我们的老师写毕业感言，写得非常精彩。老师是什么？老师是学生的精神导师，是学生学习的领路人，是给学生答疑解惑的智者。我觉得这个定位，比任何的理论、比任何的定位都准确。这不是我说的，这来自于我们的学生对我们沙市中学老师的赞扬！
第三，以生为本，是正确的学生观。我们知道，说学生是学习的主体，这都能接受。但说学生是课堂的主体，有些人接受，有些人不接受。大约两年前我听中国教育协会会长顾明远先生的报告，他说学生是教育的主体。我觉得学生是教育的主体这句话太正确不过了。我们“感动校园”活动的主持，本来觉得让老师来做可能好点，后来我说“给学生做”，包括颁奖词都让学生自己来写。老师们，你们说他们主持的好不好？颁奖词写得好不好？真做得好！
前些天我在高二化学组听课之后跟他们评课，交换意见。罗忠老师给我讲了一段故事。她说前不久新东方的陈老师讲座之后她应该给同学们总结一下从中受到了什么教育。她总结了三点，准备直接到班上讲，后来一想，让学生总结一下看效果怎么样。结果一个学生总结了四条，总结得更全面、更科学。所以，学生观是什么？学生是教育的主体。
为什么要树立人生为本的教育观？我讲这三个理由。那么怎样才能树立以生为本的观点？我提五点建议。
第一，相信学生，尊重学生。“以生为本”的第一要领就是相信学生，尊重学生。我今天的话可能有点过头。按照我目前听课调查的情况，有一些老师不相信学生，不管你观念上是不是这样想，但你的行为就是这样做的。于是就有这些现象出现：第一，我们有老师精心备课，走进教室，就把自己预设的东西劈头盖脑的灌输给学生。整堂课老师讲得是何等精彩，但学生没有动。你这是相信学生吗？第二，有些老师课堂设计的很好，也询问学生某些问题该如何理解。可一旦学生有一点疑惑的时候，马上自己就解出来，马上自己就讲出来。这是相信学生吗？第三，平行班的部分老师认为，平行班就是要多讲，讲少了学生就做不到，甚至我们现在名校班的学生都出现了“老师讲课依赖症”——有些题目老师不讲学生就不愿意做、难一点就不愿动脑筋。由此可见，我们的有些老师在起点的时候就把学生的习惯给养坏了，因为你不相信学生。
老师讲的多，没有给学生充分的时间去训练与自学。布置作业的时候往往是课后多少多少题，疏于检查，学生可能是抄袭或者是很长时间完成的。最后一考试分很低，老师很着急。学生考不到，老师就更接着讲，学生训练的时间越来越少，最终什么题目学生都做不到，都需要老师来讲。于是就陷入了这种恶性循环。老师不讲不行，讲少了不行，这是什么原因造成的？没有以学生为本，不相信学生的创造力。有些老师认为平行班不讲真不行，我这样问一个老师：那七中、五中、一中的老师他们生源没我们好，不是要每天讲24个小时才能把成绩搞上去吗？你为什么讲那么多？就是不以人为本，不以生为本，不相信学生，不尊重学生，你剥夺了学生学习的权利！我今天话讲重一点，你是在谋财害命！你不停的讲，占用了学生学习的时间，这是让学生慢性自杀！
举个例子，我第一次听一位老师的课，一节课两个例题还没讲完。第一个例题是书本例题稍作变动，第二个例题基本上是高三名校班的学生都做不出来。他为什么任务未完成？他的教法是从头讲到尾。我当时很不客气的跟这位老师说让他再准备一节课，什么时候准备好什么时候要我去听。第二次去听课，那节课真上得好。他从最基础的起点开始，通过不断的变式，不断的加深难度，最后得到结论，基本是学生自己完成的，而且信息容量很大，学生的思维量大、参与度高。同样一个班级，不同的教法，取得不同的效果。你第二节课是成功的，那你第一节课不是在谋财害命吗？第一节课不是不相信学生吗？
再讲讲前不久我听的一节化学课。这个化学老师备课非常认真，实现了教案、学案的统一。我看到他的教案以后感到非常的亲切。为什么亲切？当时评课的时候我说：第一，你的教案象我们当年钢板刻出来的，好像看到了二十多年前的东西，所以很亲切。第二，章末总结。第一部分要求学生对基本知识总结，第二部分将本章习题分为三大类，每类例题、习题完后留一个空白，让学生小结。我当年就是采取的这种教学方法，所以很亲切。但是这个老师就是不相信学生，自己讲课占了三分之二的时间。你为什么不相信学生？你可以交给学生自己去做，在这个过程中发现问题，重点讲解、重点突破。你为什么要从头讲到尾？这样的教学就出问题了。所以，那些讲的多的老师都是不相信学生。
我们尊重学生、相信学生，这就是对学生的爱。有人说，20岁以后的人改变自己的性格和做法是很难的。有一个哲人说，20以后的人改变自己的习惯和做法，最大的力量是什么？爱！只有爱能改变你的习惯，改变你的方式！只有相信学生、尊重学生你才敢于改变你的不正确做法，才敢于创新，才敢于研究学情、服务学生、满足学生的需求，引领学生的发展。不相信学生就不可能有爱，这就不是爱学生。
星期二的下午六点多钟，我在学校转时，发现高二的一个班，黑板三分之一的地方全写的都是作业，有四个学科：物理，大概有大几道题；英语，十多道题；语文，一篇作文，还有几个练习题；化学，十几道题。就这一个晚上，学生能做多少题？学生还休不休息？还有没有自主发展的时间？这是相信学生吗？这是爱学生吗？明显不是！所以，我们要相信学生，要尊重学生，要明确学生是学习的主体，是教育的主体。
第二，还权于学生，尊重学生就要还权于学生。学生有什么权利？学习的权利、自主发展的权利，这些一定要还给学生，要把足够的时间留给学生。老师不要霸占课堂，就象人际关系那样，要不搞霸道搞王道。为什么要霸占课堂？我们承认天地君臣师，但更需要我们的老师要对学生讲民主、平等，不要一个人把所有的权利都占了，要把课堂还给学生，和学生之间应是朋友交往而不是霸道交往。
第三，要充分的留足学生自主发展的时间和空间。实事求是地说，有些学生可能比老师还行。我们总说沙市的学生懒，不勤快，不认真，我说不是这样的。我最近做了调查，很多老师都不同意这个观点。由于时间和空间的限制，学生学习思维单一，整天题海战术，苦海无边。学生怎么会有灵感？怎么会有创造性？怎么可能提高成绩？所以要充分的留足、留够学生自主发展的时间和空间。
第四，统筹兼顾，这是落实科学发展观最根本的方法。统筹兼顾在教学上怎么表现？一是关心每一个学生，既要关心成绩优秀的学生，也要关心学困生，抓两头，带中间。二是每一位老师既要教书，又要育人。凡是成功的老师，一定是教育能力很强的老师。从沙市中学看，一个不善于挖掘学科的教育功能、学科价值，不善于用教育理论引领课堂的老师，绝对不可能出教学成果。所以什么叫课堂？什么叫课堂的结构？大家可以看看我们最近发的一期《习坎文摘》，学科深度乘以教育广度就等于课堂结构。从统筹兼顾这个角度说，你不仅仅要研究你这个学科，你还要研究教育理论。现在我们把学生不守纪律、不完成作业、不听讲等都作为德育问题交给班主任，对吗？各位科任老师，这不全是班主任的事！
第五，要教会学生学会学习你上的这门学科。这门学科怎么学，要让学生知道。座谈的时候几个老教师告诉我，某节课即使他不去，学生也知道要上什么，他们应该怎么学。确实如此，我们要给“钥匙”、给方法，再加以指导，让学生学会学习这门课。教学法胜于教内容。
第二个理念，就是要树立“教学只是一个过程”的理念。教学只是一个过程，这是西方教育界的“圣经”。我个人一直在解读这句话，我是这样理解的，不知对不对，我们共同探讨。教学只是一个过程，那么教学就既有起点又有终点。什么是教学的起点？
第一，我认为是原状态、出发点、学情基础、教情基础以及学生的现状。什么是教学的终点？那就是目标。教学有起点，有基础，有要求（学习要求、教学要求、目标要求）。所以我个人以为教学这个过程首先是确定目标，接着是分析学情、分析教情、分析学生的基础、分析学生的现状。我们通常说的备课有目标、备学生、备教材等等环节就是来自这里。
第二，如果我们用数学的观点来解读教育只是一个过程，也就是说我们高中三年的过程有无数多的起点与终点，也存在着老师对无数个起点与终点的分析。具体到一节课的起点与终点的分析，即每节课都有目标，都有学情基础知识分析，有教情分析，每一节课都要有问题预设与生成，让老师和学生共同探讨、发现、求证，从而形成学生寻找问题、探索问题、分析问题、解决问题的能力。从过程整体上看就表现为目标形成目标链，学情形成学生的成长手册，教情形成老师的专业发展，问题形成问题意识流。分析问题、解决问题，形成学生知识和能力，形成师生的共同发展。
第三，教学是一个过程，是一个什么样的过程？构建主义者说教学就是一个学生重新构建的过程；布鲁纳说，现代教育就是学生发现问题、探索问题、解决问题的过程；中国的陶行知说，教育即生活，教学是生活化的东西。前段时间座谈的时候有个老师跟我说，他所教的学科特点是什么呢？就是对话，就是和学生对话；还有人说教学就是老师教会学生学习的过程。前几天在《有效性教学》课题研究中我把教学定义为在学校制度文化的引领和教学目标的指导下，师生和谐互动、学生学习的过程。孔夫子怎么定义教学？教学是人寻找正途的过程。正所谓“人之性、人之爱、人之成！”这就是我们教育圣贤的教学过程，这就是我们教育圣贤对教学的诠释。
第三个理念，学科教学就是教文化。这是座谈时我们几位知名教师说的。教学就是教文化的过程。这里我想阐述两个问题：
第一，什么叫学科文化？我个人理解，学科文化就是：学科知识+学科思维+学科价值+学科方法=学科文化。比如数学，就必须教数学知识、数学思维、数学价值和数学方法。有一位数学大家说数学是“四基”：基本知识、基本思维、基本价值和基本方法，所以有人也把数学称作“四基本”。学科文化有这四个部分构成。不一定准确，我们大家再探讨。
第二，教文化不仅仅是教学科文化，还要教什么？学校文化、中华文化中的精华内容、世界文明的成果都可以融入教学之中。
第四个理念，与时俱进、不断创新。洋思中学跟我们的课堂教学相比有什么变化？无非是一个环节调换了一下。我们有些老师上来就讲，讲完了学生训练，而洋思中学却是先学后教，当堂训练。
为什么要创新？不创新不行。如果一个民族、一个单位、一个人不创新就会衰老，教学不创新也会衰老，教学功力就会完结，就只能凭经验、凭惯例、凭习惯、凭自己的好恶去教学。所以就会有很多经验型的教师，这是不行的。我们在座的高三的老师，你们上届的学生是80后，这届学生是90后。80后和90后在个人品行和气质上有很多的不一样。教育每天都是新的。既然是“新”的，我们就要把相对不变的教学内容用适应“新”的“改变”了的、创新了的方式、方法、策略和学生一起完成教学任务。
什么是创新？我个人认为包含三个要点：第一，是继承基础之上的发展。首先是继承，然后是发展。第二，是守规基础之上的突破。遵守规则，然后在此基础上突破，比如我们的教学，学校的某些规定不能违背，在这个基础上突破。第三，是理智基础之上的自由。我们寻求自由，寻求解放，首先是理智，没有理智，自由就是乱来。这就是创新。如果我们的教学能够从一种必然王国向自由王国的过渡，我们的教学就到了一个新的境界。
所以与时俱进、不断创新是教师专业发展的动力、是一个教育工作者的理论品质，是一种教学理念。
第二个层面，教学原则。我讲四条原则：
第一，因材施教，循序渐进的原则。
因材施教，循序渐进的原则，是一个以这四个理念指导下的核心原则。总的原则。“因”什么“材”？“施”什么“教”？“循”什么“序”？怎么“进”？我认为，如果“因材施教”的“材”我们把它理解为“材料”的“材”，指的就是我们的文本、教材和教学资源，“因”这些东西而教。如果“因材施教”的“才”我们把它理解为“人才”的“才”，那指的就是学情、教情、学生、老师。所以“因材施教”首先应该是知学生、知自己、知我们有哪些教学资源。而这“三知”最重要的是“知学生”，这是以生为本的关键、是教学的关键。
知学生的什么？我认为一是知学生即将要学习的“学习内容”的背景知识，即学生对于将要学习的内容具备了哪些知识、哪些能力、哪些生活经验等等。二是要预测学生对即将学习的内容可能还有哪些背景知识存在问题，即不全面、不深刻等等。三是要预测学生在学习这部分学习内容时可能出现的疑惑，这极为重要。不知学生的疑惑，何以答疑解惑。四是预设解决背景知识不充分和可能出现的疑惑的基本途径、方式、方法。
那“施”什么“教”？怎么“施教”？循序渐进。
什么是“序”？我认为有四个含义：
第一，顺序，施教要遵从一定的顺序，即教学环节安排和细节预设。洋思中学把教和学的环节稍作颠倒，顺序就变了，形成了学生的自主学习，给学生留足了充分的学习和发展空间。教学环节决定了一堂课的结构，而结构决定了教学的成败，所以环节十分重要。所以我们有效性教学研究三个问题：课型、环节、细节。我们学校有的老师上课通常多一个环节，即预备铃到上课铃之间的那两分钟。这两分钟该干什么？有一位老师要求学生练书法、记单词、保持静，而这种“静”是为了课堂上的“动”作准备。你考虑到了吗？
上课的时候我们有口号：同学们好、老师好，没精打采的。其实这也是一个神圣的仪式，居然现在变成一个无精打采的过程。我听课的时候，很多时候学生托着嗓门“老师好”，还有些学生因为空间限制站不起来，一旦老师应允又马上坐下了，学生是没有用情感来呼唤老师的，他是应付一下的。这是多么神圣的啊，标志着我们进到一个神圣的殿堂——课堂！但我们有些老师就没有注意到这个环节。我曾经看过一篇文章，就是讲“同学们好、老师好”这个环节，有个物理老师上课的时候要求学生这样喊：我热爱物理，热爱老师；有个化学老师上课的时候要求学生起立背诵上节课的化学方程，然后再坐下。这都可以创造，我以为这短短的几秒种，是一个神圣的几秒钟，是一个重要的环节。再比方说，这一个单元学习完了，或者一个单元测验完了，评讲以后下课铃响了，有的老师在离开教室时说：同学们，这个章节你们学得很好，让我们与这个章节再见！多么亲切。我们对教学的每一个环节都要研究。一堂课最后的一个环节是什么？评价、总结。我听了几节课，有的教师最后没有做总结，那学生这节课要掌握的内容是什么呢？学到了什么呢？他们不清楚。所以，“循序渐进”的“序”第一个含义就是教学环节、细节。每一个环节都要研究。每一堂课分几个环节来完成，什么时候讲，什么时候评，什么时候学生讨论，什么时候学生练等都要具体的研究。
前几天在高二听课后，跟物理组、化学组讨论这样的一个问题：在高二向高三过渡的时候，能不能探讨一下学案、教案的统一，先学后教？我们能不能从高一就开始探讨一下教学环节的有效性、充分的尊重学生的权利？
第二，“序”就是规律，按照规律前进。什么规律？就是学生的认知规律、学生的成长规律。
第三，“序”就是法则，主要指教法、学法。这两点也有顺序。首先是研究学生怎么学，然后才是围绕服务学生“怎么学”、我应该“怎么教”，这个序和“知学生”可以说构成了教学的关键和核心。
第四，“序”就是遵照一定的教学理论推进教学。什么是教学理论？我们刚才所讲的那些教学理念都是。
“渐”是什么意思？首先，“渐进”不是“慢进”，我认为“渐进”是低起点、小梯度、快节奏。这就像我们爬楼梯，20公分的一个台阶，台阶太高会跌倒，台阶太低就会爬得很累或是疲沓，这都不行。教学之中也是如此，基础差的班级就用低起点，小梯度、快节奏；基础好的班级可用高起点，大梯度、快节奏或者高起点、小梯度、快节奏。这是“渐”的第一个含义。 “渐”的第二个含义就是不断的积累。“渐”的第三个含义就是从量变到质变，有效的量的积累让学生形成好的思维品质、学习品质，获得学业成绩的大提高。
所以，我认为“因材施教、循序渐进”的教学原则是我们所有教学艺术诞生的根本原则。
第二，教学相长、共同发展的原则。这个原则是在以上四个理念指导下的具有开放性的原则。
教师和学生在求发展上是共同体，在教学过程中往往又表现为矛盾的统一体，如课前预设与课堂生成可能出现矛盾。通常老师总是企图按照自己预设的目标、问题、途径、时间、方法去组织教学、控制课堂，而学生的学习和课堂生成的问题往往打乱老师先前的预设，甚至学生在课堂提出的问题难倒老师（不要认为这是老师无能！），这就出现了教与学的矛盾。对于这个矛盾的处理，我们的老师必须要有开放的胸襟，真诚地、虚心地和学生共同学习、共同探讨，巧妙地把预设和生成融为一体，使课堂有序进行。当然这样做，可能丢失了教学计划的完成，却收获了学生的自信、学生的兴趣、学生的探索能力和教师学生的共同发展，收获的是老师对学生的人本关怀！
第三，激发兴趣，让学生充分、主动学习的原则。
关于激发兴趣我不阐述，重点说一说“充分”、“主动”。什么是“充分”、“主动”，我个人认为：
一是教学中要注意学生个性的张扬和优势的发挥，这既是因“材”施教的原则规定，也是学生发展的特殊性要求。
二是充分留足学生自主学习的“空间”和“时间”，充分留足学生主动学习的空间。我的理解是：“空间”是思维空间，也就是你在课堂上提出的要求学生思考回答的问题、要求学生训练做的习题都要按照“最近发展区”的要求，给足思维量和思维空间。口头表述和姿态语言都要留足学生思考的空间。
那么什么是充分留足学生主动学习的时间呢？一，学校安排学生的自习时间你不能占有；二课堂上教师要精讲，讲在关键处，给足学生自学的时间；三，精选精编训练题，在作业上“减负”，腾出时间让学生自主计划与安排自己的学习。
三是在课堂的“环节”与“细节”的安排上，师生的互动性、生生的互动性要强、学生参与度要高、信息容量要大，在梯度科学的情况下思考量要大。
第四，不断总结、反思的原则。这条我讲的很多，这里不再说了。
教育原则有很多，但当务之急、针对目前教学所存在的问题，我们必须在这四个原则上有遵循。
最后我再次给大家一个建议：一定要相信沙市中学的学生，要充分给学生自主发展的空间和时间，不要霸占课堂，要还权于学生，要充分地引导和组织好我们的课堂！
我上面讲的一些不一定讲的对，是我把自己听课、和老师座谈以及我自己的学习后的体会融合在一起和大家讨论。我希望在《有效性教学》这个课题中，大家认真深入地进行探讨，真正使我们的教学中能够出现高效教学，在教学中既不扼杀教师的个性，更求得学生学业成绩的提高和学生“全面、充分、主动、和谐”发展！
谢谢大家！（作者是湖北省沙市中学党委书记、校长）
有效教学绕不开的三条规律
余文森
结合洋思、东庐、杜郎口3个学校的案例以及我个人20多年的学习、实践和研究，我认为，要提高教学质量，实现有效教学、优质教学，有3条教学规律是绕不开的。
规律一：先学后教——以学定教。当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后根据学生在阅读和思考中提出和存在的问题进行教学。
在针对学生独立学习中存在的问题进行教学的时候，教师也不能包办代替，而是要继续注重发挥学生的学习潜能，并发挥学生的集体智慧。
我国著名的教学论专家江山野先生曾把学生的学习分为不同阶段，认为在不同阶段教师和学生的关系是不一样的，不能简单地说教学就是教师主导、学生主体。从整体阶段来讲，初中学生就进入了相对独立学习的阶段，到了高中阶段，学习的独立性就得到了全面提升。
苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出了两种发展水平的思想。第一种水平是现有发展水平（也称现有发展区），第二种水平是最近发展水平（也称最近发展区）。维果茨基强调指出，只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。从教学促进学生发展的角度讲，先学立足解决现有发展区问题，后教旨在解决最近发展区问题。这是先学后教的心理学依据。现有发展区的问题可以让学生独立解决，最近发展区的问题必须依靠教师或同学的帮助、点拨、启发、引导才能解决。从专业角度来讲，有效教学就是把学生的最近发展区转化为现有发展区，这样的教学就是有效教学。而“先学”就是解决现有发展区的问题，“后教”就是解决最近发展区的问题，就是在教学中教师和学生各司其职、各负其责。
那么，先学的“学”与后教的“教”具有什么样的特点呢？先学之学有以下3个特点：一是超前性。从时间上讲，先学后教就是学生独立学习在先，教师课堂教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”。二是独立性。独立性是先学最本质的特性。先学强调的是学生要摆脱教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题。先学贵在独立性，是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节。三是异步性。先学的异步性区别于传统学习的“齐步走”。先学要求每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习。
后教的“教”也体现了3个特点：一是针对性。必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。学生的学习要力求全面系统，但是教师的教一定不能全面系统，而是要有针对性，针对性的教才能实现教师少教而学生多学。二是参与性。先学让学生带着求知欲和表现欲进课堂，这样学生就会积极主动投入学习，不仅参与学习，也参与教学，还参与评价，全过程地实质性地参与课堂。三是开放性。以前，课堂重点、难点、关键点都是根据教材确定的，现在学生先学了，课堂的重点、难点、关键点就要根据学生提出的问题来确定。所以课堂里就充满了不确定性，这就要求课堂真正开放，更加注重学生的质疑、交流、讨论。
规律二：先教后学——以教导学。当学生不具备独立阅读教材和思考问题的时候（处于依靠教师的阶段），教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面。
这条规律告诉我们，当学生处于依靠教师的学习阶段，必须先教后学（边教边学），但是教的着眼点是为了不教，学的着力点在于自主、独立学习。因此，教师要致力于教学生学会学习。
从动态发展角度来看，整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。最后是学生完全独立，教师作用告终。所谓教师的主导作用，最根本的在于促进和完成这一转化。先教后学的本质就是把教转化为学，具体来说，也就是把教师的教学能力、分析和解决问题能力转化为学生的独立学习能力。
在教学实践中，许多优秀教师总结出这样的教学过程：教——扶——放。按照我们实验的体会，这个转化过程可分为教读、导读和自读3个主要阶段。第一阶段，教读阶段。它的特点是教师教读、学生仿读。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导，而不是直接讲解，这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。第三阶段，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行学习了。而学生一旦进入独立阶段，就必须先学后教了，所以先教后学与先学后教具有内在的联系。
规律三：温故而知新——学会了才有兴趣。一切教学都要根据学生原有的知识状况进行教学。
美国著名教育心理学家奥苏贝尔曾经提出这样的命题：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。”
温故知新的本质是化难为易，由于变简单了，学生就能学会，而学会了，学生便容易激发学习的兴趣和信心，这样学习就能进入良性循环的机制：学会—兴趣—愿学—学会……相反，如果学生读不懂、学不会，就会越来越没兴趣，这样学习就进入了恶性循环：学不会—没兴趣—不愿学—学不会。美国布卢姆的“掌握学习”和上海市闸北第八中学的成功教育是这条规律在教学实践中的创举。布卢姆认为只要从每个学生的认知前提能力（包括前提知识、先决技能、初始能力）出发，循序渐进，因人而异地提供每个学生所需要的指导和帮助，教师就能够帮助“笨”的、“学得慢”的、“智力落后”的学生像“聪明”的、“学得快”的、“有才能”的学生那样学习，而且学得一样的好。成功教育的教学策略是“低、小、多、快”四字要诀，“低”即低起点，“小”即小步子，“多”即多活动，“快”即快反馈。这些策略的精神实质与“掌握学习”是相同的。只有让学生学会了才有兴趣，学会了才是进步的动力。因此，对不同起点、不同基础的学校、教师及学生，教学应该是不一样的。（余文森，福建师范大学教育科学与技术学院教授。）
摘自《中国教育报》2008年12月12日第9版
教学有没有诀窍？ 给“有效教学”热降点温
童国嘉
随着新课程的深入实施，旨在提高课堂教学效率的“有效教学”正成为当前基础教育教学领域最热门的口号和实践之一。人们对有效教学呈现出了前所未有的热衷和关注，“有效教学年”、“有效教学月”、“有效教学竞赛”已经成为许多地方和学校的工作重点。
然而，热潮之下，对于什么是有效教学，在教学实践中如何评价教学效率，以及如何实现有效教学等问题，人们却好像并不是特别在意。
有人认为，有效教学中的“有效”就是“高效”的意思。又有人说，高效课堂是以最小的教学和学习投入获得最大学习收益的课堂。许多中小学的课题研究，还常常喜欢套用经济学的定义，或从投入与产出的角度，或围绕效果、效益、效率来理解“有效”，把教学效率定义为学生学习效果与教师教学投入的比率，即教学效率=教学产出（教学效果）/教学投入（时间、精力、努力）。按公式来理解，投入越少，即分母越小，教学效率就越高。
上述观点在一些教育工作者中已经有了较广的认同度和影响力。但笔者认为，如果结合教学实际来探讨，这样的解释未免有些简单化、绝对化。关于有效教学，至少有以下问题需要深入思考。
教师投入越少越好吗？
有效教学之“效”不是投入越少越好。有投入才能有产出。不投入，要产出，或低投入，要高效益，是不现实的。它会给人一种误导，以为教学上还有某种不耗时、不费力的“窍门”。
要问教学究竟有没有诀窍？对此，斯宾塞有一句名言，教学的一个秘诀就是“知道怎样聪明地花费时间”。这“聪明”二字相当重要，就是强调不要浪费时间，而要科学、合理、智慧地投入时间。
实现有效教学，并不是要减少投入，而是不要盲目投入、无效投入。在应试教育思维的影响下，教师的时间、精力投入多而教学效益低，其弊不在投入本身，而在于师生的所有精力、时间、追求都用在了单纯的知识传授、死记硬背、题海战术、机械训练，以及超越身心承受力的加班加点上。教师不顾学生的兴趣爱好、个性特长和发展需要，强迫灌输，结果是教师苦教，学生苦学，以至畏学、厌学的现象层出不穷。当教师成了传声筒，学生成了接收器，教学效益自然难以保证。
教学是一种特殊的认知活动。衡量教学投入，不能仅看投入时间的多少，还要看心智、思维、情感投入的多少。在新课程背景下，无论是教师还是学生，都需要重视投入的质量和效益。对教师来说，其投入不仅在课堂，更重要的是在课外。课堂教学的有效，教师的少投入、少讲，完全依赖于课前的充分准备和有效预设。教师不仅要花费大量的时间、精力来研究教材、课标，更要研究学生，研究教法，提升自己的教学智慧，否则便不能超越传统教学的思维束缚。对学生来说，面临着学习方式从知识获取向智慧发展的转变。在死记硬背上多投入，只能增加知识积累，而发挥主动性、积极性、创造性，挖掘自身潜能，在自主、合作、探究学习和实践创新上积极投入，才能有效地获得知识、能力和智慧。
学生答得越准确越好吗？
有效教学之“效”不是只看学生的知识获得。很多人认为，教学是否有效或者高效，最有说服力的就是看学生对所教内容的理解和掌握程度，就是看考试成绩如何。
现实中不乏这样的事例：一节课后，评价者马上拿出试题，对课堂所教内容进行检测，学生答得好，就认为教学效率高，反之则是无效或低效。有的评价者往往把有效教学与一节好课相联系，于是围绕有效教学开展好课评比、优课竞赛等，试图通过竞赛评比促进教师提高课堂上的知识教学效率。其实，这些做法都是对有效教学的误解。
按照新课程的理念，教学是否有效，关键是看学生是否在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”上得到发展。就课堂教学而言，知识获得效率只是其中的一个方面，更重要的是看学生在获取知识过程中主体性、主动性、创造性和学习潜能的发挥程度。如果学生在认知上做到主动地获取知识和建构新知识的意义，在情感上表现出浓厚的兴趣和努力的状态，在方法上表现为独立思考、善于提问、敢于质疑，在过程上表现为多元对话互动、体验、合作、探究，简言之，学生是在积极主动地学习，而非被动机械地接受，这样的“过程价值”岂不是最好的效率？这种效率有时是隐性的，是无法量化检测的，但它往往比显性知识的效率更有意义。
教师教得越快越好吗？
有效教学之“效”不是经济学的概念，而是教育学的概念。经济学注重的是物质财富和企业利润的增长，追求的是利益的最大化，投入越小、盈利越多越好。而教育学的作用对象是人，关注的是人的知识、能力、方法的获得，思维、情感水平的提升，追求的是人的全面发展。由此，教育的“效率”应该建立在遵循教育教学规律和人的成长发展规律的基础之上，过于追求所谓的“高效”很容易导致教学浮躁、急功近利，甚至于揠苗助长。叶圣陶先生曾把教育比作是农业。工业流水线可以标准化、规模化地生产，而农业是有生命的、个性化的，生命成长是缓慢的、有规律的、需要陪护的。把教育比作农业的原因就在于它是育人的活动，是促进人的生命成长的过程。从这个角度来理解课堂教学的“有效”，一方面在于要为学生的学习需求和生命成长提供适合的内容，创造适宜的环境，促进学生自主发展。另一方面在于遵循学生的身心发展规律，把握好教学节奏。在学生思维活跃、兴致高昂时，需要惜时如金、快节奏、大容量；在学生疲乏厌倦、困惑畏难时，就得和风细雨、循循善诱，甚至要慢慢等待，或者迂回反复。那种超越学生的身心发展阶段去追求课堂教学的有效、高效，势必欲速不达。著名特级教师华应龙曾提出，好课要舍得“浪费”时间。他认为，“傻瓜也会的‘尝试法’是不能‘快教’、不能‘精教’的，得让学生像‘傻瓜’一样慢慢尝试，慢慢感悟”。当然，这里所说的“慢”、“浪费”并不是真的慢吞吞、无所作为，而是在“慢”中期待、引导、激励、唤醒。在“慢”中有为，不是不要高效，而是要在教与学之间、教学内容与方法之间、教师的要求与学生的可能性之间寻求最佳的适切性。
有效教学仅在课内吗？
有效教学之“效”不只是课内功夫。以往，我们探讨有效教学，视野往往局限于课内，把解决问题的着力点要么放在教师身上，要么放在学生身上。错误的出发点难免导致结果的收效甚微。
毋庸置疑，课堂是学生学习的主阵地，教学活动主要在课堂展开。但是，有效教学是多种要素优化的综合体，需要用更加宽广的眼界来研究、探索。在新课程改革的背景下，教师的工作成于课内，劳于课外。课堂教学的有效性依赖于教师先进的教学思想和理念，依赖于教师对课程的理解与驾驭，依赖于教师对学生的熟悉和理解，依赖于教师教学素养和智慧的提升。而这些，没有“课外功夫”是不行的。至于学生，则更要走出课堂，走出书本，注重与生活、社会的联系，增强学习的体验和实践，使课内知识通过课外实践向智慧转化。有学者认为，新课程的深化就是要推倒教室的“围墙”，让课堂向四面八方打开。这充分说明有效教学之路已不能再用传统的概念来加以解读了。
总的来说，有效教学是一个内涵丰富的概念。我们不仅要从教学改革的角度来理解，更应以学生的有效发展为基点，全面、辩证地认识和处理教学中的各种矛盾关系，从而努力建构与新课程理念相适应的教学效率观。那种简单化、绝对化的理解，不仅无助于解决现实教学中的低效、无效甚至负效问题，还会从一个极端走向另一个极端。（作者单位：江苏省淮安市教研室）
摘自《中国教育报》2009年7月8日第9版
教研方式创新是实现有效教学的支撑
李霞
近年来，随着新一轮课程改革的深入推进，人们更加关注教学的有效性问题。笔者认为，要切实提高教学的有效性就离不开有效教研的支撑。但现实中，落后的教研活动方式阻碍了教学有效性的提升，影响了教师的成长。那么，如何提高教学的有效性呢？
集体备课——有效教学的孵化器
教学常规诸要素、诸环节中，备课是基础和前提。在教学实施过程中，特别强调教师对教材的理解和把握，强调教师对学生的引领和互动。因此，充分的课前准备是上好一节课的前提。只有备好课才能确保课堂教学按照预期目标进行，才能确保教学的有效性。怎样保证教师备课卓有成效？集体备课是一种好形式，把教师的个体行为变为集体行为，集思广益，互相促进，在研讨交流中共同成长，从而实现最终提高教学质量，促进教师共同发展的目标。在实施集体备课时，应注意做好一下几个方面工作。
首先，集体备课前必须做到人人自备。集体备课强调的是集体的交流和研讨，这就需要个人作好充分准备，因为个人自备是集体交流的基础。每位教师在集体备课之前自己要认真钻研教材，分析学生，设计自己的教学方案，列出自己感到困惑的问题，供集体议课时交流、研讨。只有事先作了大量的准备，交流时才能谈出自己的观点。
其次，集体备课中要突出一个“议”字，强调集体交流、研讨。集体备课要求教师人人都主动参与和发言，要坚决避免组织者看讲稿一说到底，讨论时泛泛而谈的局面。要多“议”少“评”，“议”时，大家都是平等的参与者，可以互相转换角色，质疑问难，形成“说”、“议”、“研”一体化的教研氛围。
再其次，在集体交流后，组织者要及时进行整理，整理的方案（最好是提纲）一定要留有空白，切莫形成统一的教案。因为，真正的教学设计还需要执教者在集体备课的基础上来一次归纳、提升和再创造，这样才能更好地体现自己的教学个性。出现“千人一面”、“如出一辙”不是集体备课的目的所在。
最后，必须重视问题反思。目前集体备课最大的缺点就是缺少反思，确切地说是根本就没有反思。集体备课是对下一步要教学的课进行讨论，不涉及刚刚完成的教学任务，对存在的问题一无所知，就谈不上解决问题。所以在集体备课时，必须对前面教学中的问题进行反思，为以后的教学奠定基础。
同课异构——有效教学的助推器
集体备课毕竟还是“坐而论道、纸上谈兵”，集体备课的效果如何，教学设计符合不符合学生的实际，能不能到达预期效果，还要靠课堂教学来检验。实践出真知，实践也长技能。同课异构正可以解决这个问题。所谓同课异构是指同学科同主题的内容，由不同的教师设计不同的教学方案，然后发挥不同优势、实施不同风格的教学活动，在活动中相互比较，取长补短，追求富有个性和创造性的教学状态，实现最佳的教学效果。
同课异构的教研方式是基于帮助教师理解新教材、改变教学方式、形成个性风格的背景下产生的。这种采取比较研究的校本教研方式，能解决教师教学中的实际问题，打开教师思路，真正实现“同伴互助”。教学设计的多样性并不代表实际的可行性，通过几位不同教师采用不同方案上课以后，全体教师参与评课与反思活动，分析每种教学设计与方法的闪光点与商榷之处，通过集体的智慧进行再次比对，找出需要完善的地方，其他教师根据自己的实际情况，再设计上课。这样，让教师从不同角度领略了不同的教学功底、教学智慧和教学风格，从内心深处认识到自己的不足，然后找到下一步努力的方向。
“同课异构”既有个体独立的创设，又有集体合作的智慧，使每位教师在实践中，成了教学研究的主体部分，有了更多向别人学习和全面审视自己教学的机会，同时也增进了同组教师间相互协作的感情，有利于个体和团队的结合。同时，“同课异构”是在教学中研究，在研究中教学，每位个体既是研究者，也是被研究者，这有利于教学和研究的结合，能切实解决教学中一些问题和困惑；它用理论诠释实践，用案例解读理论，有利于理论和实践的结合；它可以借鉴分享他人的成功案例，创造性地生成自己的案例，有利于传承和创新的结合，更有利于教师在高起点上发展，进而形成新的思想与风格。这比起过去泛泛开展的应付差事、例行公事式的公开课，效果不可同日而语，“同课异构”的作用在此，“同课异构”的魅力也在于此。
教学沙龙——有效教学的加速器
传统的教研方式是指令性、行政会议型的，其弊端是教师教研主体的丧失，成为被动的倾听者或权威的诠释者，自由思想与个体意识被埋没。教师教研主体地位的缺失，抑制了教师自由创造精神的有效释放，阻碍了教师的专业发展，使教师失去了思考与分析的能力。而教学沙龙这种教研方式为教师创设了一种宽松、自由、民主的教学研究氛围，使教师脱离困倦与疲乏，走进闲暇与惬意。邀上几个同行，沏上一杯清茶，播放一段音乐，确定一个话题，自由发表自己的看法，可以交锋，可以辩论，可以倾听，也可以倾诉。思想在交流中碰撞出火花，也在交流中汇聚与成熟。
英国作家萧伯纳说：“你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换还是一个苹果；你有一个思想，我有一个思想，彼此交换就是两个，甚至是两个以上的思想。”教师们利用教研沙龙这一轻松民主、自然灵动的教研方式，在“聊一聊”、“议一议”中探讨教学中遇到的实际问题或课改中的“难点、热点”问题，也可以针对教育教学中的困惑或问题，谈感悟、议策略、找办法，从而你一言我一语地进行互动式的探讨，这样“聊”起来感觉到“言之有物”、针对性强。这种真切开放的交流给教师带来的是最直接的心灵震撼与思想启迪。
教研沙龙的目的是给教师创造一个相互交流的机会，共享教育教学的经验和成果。因此，开展教研沙龙要根据教师的兴趣爱好和工作需要确定，切忌指令圈定，因为“强扭的瓜不甜”。沙龙可由学校组织，也可由教师自发组织，可以是同一学科的教师交流，也可以是跨学科的教师交流。由于教研沙龙是轻松的，因此切忌随意和肤浅。这就要求每次沙龙活动前应确定好研讨主题，明确活动的重点；沙龙的准备工作，包括发言人、主持人、地点、时间、形式等，要提前做实做细，力求实效，给教师带来实惠。同时，还要注意做好沙龙的总结与拓展，使其在更大的范围得以宣传和交流，这样才能真正发挥教学沙龙对有效教学的加速器作用。（作者单位：山东省胶南市滨海中心中学）
摘自《中国教育报》2009年7月3日第7版
以价值关怀贯穿有效教学全过程
成尚荣
题记：只要我们关心价值，就必须乐意给儿童选择的自由。——（美）价值澄清派代表人物拉斯思。
有效教学反思——过度关注有效，忽略了价值
有效教学的普遍被认同，是因为其具有很强的针对性。长期以来，课堂耗时很多、收效甚微，教学任务难以完成，“夹生饭”伴随着教学进程，教学效益不高始终是阻碍课堂教学改革的一大问题。如果我们能切切实实地逐步解决教学的有效性问题，教学效益与质量的提高是可以期待的。有效教学的命题虽来自国外，但由此带来的从问题出发、针对问题开展研究的品质，教师们十分欢迎也非常乐于接纳。事实证明，有效教学基本切合当前我国课堂教学改革的实际，这一命题的重提及其研究的展开，具有重要的现实意义。从某种意义上说，它推进着课程改革的深入实施。
命题的针对性总是与导向性紧紧联系在一起。教学要永远追求有效，任何时候不关注、不研究教学过程中的有效性问题，教学便会陷于事倍功半的泥淖。因此，有效教学应是课堂教学领域的永恒话题。
但是，值得注意的是，对教学的导向绝不是单一的。单一的尤其是离开整体设计与建构而孤立进行的“导向”会发生偏差，甚至会背离教学应有的规律与原本的轨道，结果适得其反。笔者认为，当下的有效教学研究在处理针对性与导向性方面存在一些问题，必须引起足够的警惕和重视。
我们可以先从一种常见的现象开始讨论：如果“教师为组织教学花费一定时间，尽管它与本课的教学任务无直接关系，但它保证了课堂教学的顺利进行，这是有效的还是无效的？”这种屡见不鲜的现象，实质上是对有效教学的提问与质疑，即有效教学的有效标准究竟是什么？好课堂、好教学除了有效外，还应有什么标准？
有效教学强调课堂教学时间和教学目标的规定性，其核心目标定位于教学效益、教学效率和教学结果，这无可非议。但问题恰恰在于，有些教学行为从表面上看来与教学任务的完成没有直接的关系，也耗费了教学时间，似乎是无效的，但却对学生的发展起着十分重要的作用。把这样的教学行为排除在教学目标之外，排除在有效之外，显然是不妥的。如此看来，对课堂教学的评价，有效是标准之一，但不是唯一标准，更不是主要标准。有效教学有可能是“好教学”，但绝不能与“好教学”划上绝对等号。我们应当在有效外，寻找并确立“好教学”的核心标准。笔者认为这一核心标准应是追求教学的真正价值。
毋庸置疑，有效的是有价值的，问题在于如何对待有效与价值的关系。笔者以为，其一，不能以有效取代价值。有效并非价值的全部内容和完全形态，若以有效取代价值，其后果必然是用单一的标准评价教学，导致评价的片面与绝对，最终极有可能伤害学生发展这一核心价值。我国当前课堂教学的问题正在于过度关注了有效，而轻慢了甚至忽略了价值。其二，不能把有效等同于有用，更不能让有用遮蔽价值。有效的可能是有用的，但两者不能等同。价值具有有用性，但对人的发展的价值绝不能仅从有用性来理解。如果将有效等同于有用，进而又让有用遮蔽价值判断，将使我们滑入工具理性的窄洞，只重结果而不问过程，只重效益而忽略动机，只重效率而不讲科学规律，最终导致教学的功利主义、浮躁心态，以至为追求所谓的最好结果而走上与教育相悖的道路。其三，一些学校、少数教师在有效教学中，把有效偏向知识的学习和技能的训练。这既有认识上的偏差，又有评价制度层面的缺失，加之知识、技能的评价相对容易量化，把教学的有效聚焦在知识与技能目标的达成上，致使有效教学知识化、技能化、工具化。
价值追求——有效教学的核心命题
价值追求是有效教学的核心，其间涉及到一些基本问题。
从背景与理念看有效教学的价值追求。20世纪以来，受科学思潮的影响，人们明确提出教学也是科学，即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。在这一背景下，有效教学应运而生。
然而，有效教学的诞生并不意味着是对“教师是艺术”的否定，它提醒人们在注重教学艺术的同时还应注意教学的科学性。艺术性与科学性的结合，就是把确定性与不确定性、个性与共性、可核定性与多样性结合起来。我们应重新认识：有效教学的核心价值是对教学的整体建构及其完整意义的追求。当然，这一教学观的转变更注重教学的科学性也是顺理成章的，但我们万万不能将其误读为对教学艺术性的舍弃。有效教学的关注的焦点不在规定的时间和规定的内容，而是在规定时间、规定内容对学生发展所起的作用。这种价值指向才是有效教学的宗旨，也才是有效教学原本的价值追求。
从对价值的理解看有效教学的价值追求。在教育范畴讨论价值问题，需要界定讨论的范围。第一，从价值哲学意义上理解价值。有效教学价值追求的是教学的文化属性，追求教师和学生共同愿望的实现及其教师与学生之间的依存性，不能把经济学意义上和日常用语意义上的价值用在有效教学上，否则就会使教学技术化、物质化、商品化。
第二，从教学论意义上理解价值。教学知识可以分为有效知识和无效知识。有效教学追求的是有效知识的价值。同时，新的知识观和新的学习观告诉我们，明示知识、默会知识是人类知识的两个维度。我们“主张真正的学习一定涉及人类知识的‘默会知识’的维度，而‘默会知识’总是同具体的、特定的情境联系在一起”，因此“知识并不是靠教师传递的，而是学习者自身建构的”。有效教学追求新的知识观和学习观，追求的是学生对知识的积极建构，这样的教学才具有价值意义。
从意义层面看有效教学的价值追求。有效教学的有效，应当是学生进入自觉状态下的了解，而非教师的传递、灌输，也非学生不加思考的接受。心智的变化、情感的丰富、学习愿望的增强、意志力得到锻炼，是有效教学的根本价值追求。创造应当是有效教学的魂灵，创造性教学活动应当是有效教学的主要的基本教学活动，培养学生的创造性是有效教学的根本价值之所在。
从对教学的理解看有效教学的价值追求。有效教学不能离开价值观的教育，教学在价值观的引领下完成教学任务，才能体现自己的真正价值。这里有两个问题应该引起我们的关注，其一，“价值即理想中的事实”。价值不仅指向学生的现实性，更指向学生的可能性。价值的这种属性和指向，必然要求有效教学要从学生的不确定性、可能性与未来着眼，不拘囿于现实中的一得一失。必然要求有效教学不仅要关注预设任务的完成，更要关注教学的生成与发展。指向未来的有效教学是一种创造性教学，应具有大视野、大谋略、大智慧。其二，对有效教学“有效”的判断，应该是一个价值负载的活动和过程。当下对有效教学的评价有许多很好的做法，当然也有离开价值而进行效率、效益评价的倾向，这样的评价不可避免地陷入细节、技术的优劣评判中。我们不是不关注细节和技术，说老实话，我们对教学的细节和技术的关注、研究得还不够。问题在于，对细节和技术的评判不能脱离价值意义、价值导向。
价值关怀——有效教学及其研究的起点
价值追求的实现，在具体的教学过程中，必须以价值关怀为起点，以价值关怀贯穿教学的全过程。
第一，坚持价值的主体性，关怀学生发展的内在需求。有效教学必须遵循人的发展这一内在尺度。有效教学的第一起点，应当是充分了解学生的发展需求，以及他们的基础、兴趣，从这些需求出发，进行有效教学的设计，而不应只是关注具体的教学内容和任务要求，也不应把教学过程仅仅看作是上课的过程、教学任务完成的过程。一切离开人的发展需求的教学，都会显得无目的、无活力、无创造性，也就无价值、无效。在实际教学中，一些过度追求“有效教学”的课堂，正是忽略了学生发展内在尺度的指引，学生往往处在不主动、不积极、不自觉的状态之中。长此以往，即使教师再辛苦，教学也只能是低效的、无效的。反之，有效教学的鼓棰敲击在学生发展的需要与愿望的鼓点上，则有可能奏响动听的旋律。我们甚至可以作出这样的判断：对学生基础、兴趣、需要的了解的有效性，决定着教学的有效水平与程度。
第二，坚持价值的平面性，关怀学生的创造性学习。价值平面性指的是抛弃价值的等级性，主张平等性，反对传统教学权威以及封闭、僵化的教学模式和环境，反对与否定简单的二元对立的思维方式。封闭、僵化的课堂，难以实现学生心灵的自由，被简单二元对立思维把持的教学，难以实现学生思维的开放、思想的活跃。有效教学应是坚持价值平面性的教学，是一个民主、平等、互相取长补短的平台，这种以学生创造性学习为核心价值取向的课堂，才可能成为学生创造精神、创造能力得到充分尊重和保护的精神家园，才可能成为创新人才成长的文化栖息地。
不过，这种价值取向肯定是对有效教学的考验与挑战。拉斯思说：“只要我们关心价值，就必须乐意给儿童选择的自由。”学生的心灵一旦获得自由，他们的好奇心、想象力、创造性就会一一被唤醒，就会在有限的时空里无限驰骋。的确，有效课堂应当让学生有解放的感觉。但是，这样的课堂极有可能出现以下现象和问题：预定的计划被打乱、安排的进度被阻滞、纪律涣散、课堂无序，等等。总之，可能使教学“低效”，甚至“无效”。当然，坚持价值平面性，绝不是废除纪律和制度，也绝不是抛却任务和进度，但是纪律和制度应当为人的创造性发展而存在，任务和进度也应当为学生智慧生长而服务。如果价值取向不改变，有效教学只能是机械的行动、按部就班的执行，而毫无创造性可言。显而易见，坚持价值平面性，正是为了彰显创新性这一核心价值观。
第三，坚持价值多元性，关怀学生的价值选择。教学不是指定某种价值观让学生学习、接受，而是让学生主动地去辨别和选择，逐步学会如何获得价值观念。有效教学应当树立这样的理念：“如何获得价值观念”，比“获得怎样的价值观念”更重要。如何获得不仅仅是学生自己的任务，教师也应当是学生如何获得过程的参与者、指导者，即在学生对价值辨别和选择过程中，引导他们运用分析和评价的手段，帮助他们减少因价值混乱而带来的困惑和负面影响，发展他们思考和理解人类价值观的能力，教给他们正确处理价值冲突的方法。
第四，坚持学科的独特价值，关怀学生学科学习的特点。学科的独特价值应是学科教学关注的轴心。但是，实际教学往往造成一种重要的缺失，“一方面表现为大多数学习科目的内容与学生今日的成长缺乏内在联系，课堂教学内容成了与学生的日常生活隔绝的一个专门的领域，它似乎属于另一个世界；另一方面，学生在成长过程中经常会出现的困惑、好奇、问题、期望、兴趣以及许多潜在的能力等，在学科设置上得不到体现”。笔者认为，以上问题同样存在于学科教学的过程中。因此，有效教学必须认真分析本学科对于学生的独特发展价值，而不是首先把握某节课教学的知识重点与难点。每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，还应为学生的发展提供唯有这个学科的学习才可能获得的价值理念、经历、体验、独特视角、路径以及不同的思维方式。这就需要把备课的重点，从一般的授课内容向价值思考转变，尤其要从学科的独特价值出发，把教学目标的设定作为教学的价值定位和价值承诺，同时在价值定位的基础上，对教学内容作必要的重组和补充，对教学过程作必要的调整，以使价值承诺真正得到落实。
第五，坚持价值教育的人文性，关怀学生的学习方式。价值教育的方式应以人与人交往的方式进行。人与人交往的准则是平等、尊重、合作，这不仅是价值教育的理念，其本身也是价值之所在。这种理念暗示和提示学生，课堂上与教师的对话是学生学习的权利，也是学习必然要有的方式。有人曾经尖锐地批判当今课堂的现象：“在今天中国的教室里，坐着的是学生，站着的是先生，而在精神上，这种局面恰恰打了个颠倒---站着的先生占据至尊之位，而坐着的学生的躯体内，却藏着一个战战兢兢地站着甚至跪着的灵魂。”一个战战兢兢的甚至是跪着的灵魂，怎么可能真正实现自主、合作、探究的学习方式？学习方式的有效，在某种程度上影响着教学的有效程度和水平。（作者为江苏省教科院研究员、国家督学）
摘自《中国教育报》2008年10月17日第6版
课堂活动+教师定力=课堂活力
周彬
课改后的今天，要让课堂真正活起来，不仅仅是要形式上动起来，还要内在的学习有力起来。今天那些大放异彩的公开课，处处显现出课堂活动设计的精妙，哪怕是完全陌生的学生，也可以让大家投身于其中，但这样的课堂又具有多大的教育意义呢？它的形式与教学目标是否一致呢？这样的一堂课与教育目的又相隔多远呢？
有了活动并不一定有活力
一堂死气沉沉的课，无论如何都不可能评为一堂好课。但一堂活泼的课，也不一定就会比死气沉沉的课好。
当我们的课堂总是死气沉沉的时候，自然把课堂的低效归因于课堂形式的单调。但有了课堂的活泼以后，并不必然就能提高课堂效率。
课堂活动是一把双刃剑，如果设计得到位，可以大大提高课堂效率，但如果设计得不到位，反而会伤害课堂效率。课堂活动的价值，并不仅仅在于让学生在课堂中活起来，更重要的是要让学生在课堂上的学习变得有力起来，这个有力包括身体上的有力，还包括学习思维上的有力。
让学生在整堂课都保持学习活力，不是课堂活动的形式，而是课堂活动的目的。如果单纯把课堂教学的目的理解为掌握学科知识，这样的课堂目的对学生就不具有吸引力。课堂目的肯定包括掌握知识，但也还包括很多被我们忽视的东西，比如学生在课堂中的群体归宿感，学生在学习过程中的自我价值认同感，等等。笔者听课的时候，经常在课堂上发现这样的情况，教师向学生提问，但等到学生回答问题后，教师的后续讲课又和学生的答案无关。相信这样的活动越多，学生离课堂反而越远。因为他会感觉自己被教师利用了，自我的价值没有得到认可。
就课堂活动本身而言，也并不是所有的活动都能够激发学生的学习活力，关键得看学生在参与课堂活动之后的收获与表现，而不是看学生在课堂活动中的活泼程度。笔者曾经听过一节数学课，教师让学生们讨论一道题目，班级非常热闹，公说公有理，婆说婆有理，到最后教师自己也没有得出一个结果。下课后，笔者向教师询问，为什么会花这么长的时间让学生讨论一个没有结果的问题，他说这样讨论的结果就是为了培养学生的多元思维和创新能力。笔者还曾听过一节作文课，教师把学生分成两组，两组分别描述鲁迅的外貌。写完后学生之间彼此不交流，但交换自己的写作成果，在借鉴别人写作方法的基础上再修改自己的成果。如此反复了两三次，教师用学生最终的成果作为课堂评价的对象。整个课堂表现得安安静静，也看不到学生间的互动，但正是这种思维上的互动，让学生们对这样的作文课乐此不彼，收获自然也是满满的。
用课堂活动展现教师定力
教师这个行业，是一个挺委屈人的行业。常言道，你要给人一瓢水，你自己得有一桶水。用这句话来鼓励教师努力学习是有用的，但当我们正视这句话时，会觉得教师实在是够委屈的。当教师辛苦地准备了一桶水，而学生也就只需要你一瓢，这个工作成本也太大了一点。从另外一个角度来看，正因为教师准备一桶水而学生只要一瓢水，所以教师也就没有了兴致去继续准备更多的水。因此，要提高课堂教学效率，既需要教师不断地武装自己，让教师在课堂教学中更有定力，还需要教师找到更多更好的方法来展现自己的知识与能力。
要把课上得更好，委实不是一件容易的事。面对课堂这块难啃的骨头，如果没有足够的实力，相信上每节课都会是一种挑战。只有具备了足够实力的人，在课堂上才会有“泰山崩于眼前而不眨眼”的定力。可惜的是，正因为把课上得更好的成本是如此之高，成功的时间是如此之长，绝大多数教师选择了静观其变和维持现状。殊不知，当教师静观其变时，教师就得忍受课堂教学对自己的每天的挑战。毕竟教学定力来自于长久的积累，而不是应付型的策略与方法。
要形成定力，固然不能对策略与方法寄予厚望，但要展现定力，要把自己桶里的水倒出来，掌握足够多的策略与方法就显得格外重要。对教师来说，其自身的学科知识足以应付学生的需要。但问题在于，教师“倒”出来的学科知识，难以满足学生的需要。对学生来说，并不管教师自己储备了多少知识，关键是在教学活动中教师能够给予他们什么样的帮助，这就是教师能够“倒”出多少知识，甚至是教师储存的知识沉淀出了多少实践智慧。
因此，课堂活动并不是课堂教学的目的，而是实现课堂教学目的的手段。现在最大的问题在于，教师觉得沉淀定力太难，因此几乎把所有精力都用在了课堂活动的设计上，所以才出现目前课堂活动反仆为主的现象。
用教师定力提升课堂活力
同课异构已经成为当前学校教研中最为时髦的形式，每每参加完这些活动，教师们都热衷于比较上课者活动设计与教学方法的优与劣，却对上课教师的知识结构与人生阅历只字不提。这样的活动并没有把教师引向自我定力的修炼，反而让大家过度关注课堂活动的设计与教学策略的选择，这只会把课堂教学引向“更多的活动”，而不是“更富教育意义的活力”。只有教师拥有了更系统的学科观，有了更生态的方法观，才可能让课堂焕发出真正的活力来。
活动只会让人动起来，而一系列的活动才会对人的塑造产生教育意义。把学科教学割裂成一堂一堂的课，把一堂课割裂成一次一次的活动，在这些活动间找不到有机的联系，这样的学科教学会显得非常的热闹，学生从一次活动到另外一次活动，教师也忙于设计不同的活动，但学科教学往往会迷失在这些活动中，从而遗失了预先的教学目标。但要把一次一次的活动串起来，要把一堂一堂的课串起来，对教师来说，需要的就不仅仅是活动的方法与课堂的策略，而是学科的系统把握，这就是教师的教学定力了。
此外，在课堂中与学生交流的话题与问题，如果只是一问一答，也只是让学生参与而已。只有这些话题与问题形成教育链条时，才会对学生产生持久的教育影响。其实，当学生在课堂中越是积极参与活动，教师越要有足够的定力来引导活动，可以用教师的活力来激发学生的活力，但只能用教师的定力来提升学生的学习活力。
课堂教学活动并不是使用了哪一种方法，实施了哪一种活动就成功了，关键是使用的教学方法与组织的教学活动是否有利于教学目标的落实。有时一种教学方法或者一项教学活动可以实现几个教学目标，有时一个教学目标需要几种教学方法或者几项教学活动来实现。要把握教学目标与教学方法、教学活动之间的关系，除了要求教师要有设计教学活动的能力，更要求教师有把学科教学目标与课堂教学活动结合起来的智慧。这需要教师的坚持不懈的学习与潜心研究，也就是教师的定力。
在不同教师的课堂中，哪怕采用的是同一种教学方法，哪怕组织的是同一类教学活动，它所呈现出来的课堂活力水平与层次却完全不同，这和教师的素养与智慧有关，这就看教师的定力了。课堂活力总是以教师的定力为基础的。当教师定力不够，那么他的课堂越是活泼，也就越发显得庸俗。如果教师的定力足够，那么他的课堂越是活泼，就越有利于教学目标的落实。
说到底，课堂教学最重要的，并不是课堂本身热闹与否，而是支撑课堂教学的教师素养与能力如何，这就是教师的定力了。（作者为华东师范大学教育学系副教授）
摘自《中国教育报》2009年5月15日第7版
课堂效率=教学进度×学习接受度
周彬
向课堂45分钟要效率，已经成为耳熟能详的教育口号。而由此诞生的有效教学，甚至高效教学也成为一个时髦的课题，在中小学广为流传。可是，尽管我们向课堂45分钟要了这么多年的效率，有效教学也被大家研究了这么多年，除了我们积累了大量课堂教学技巧之外，对于决定课堂效率的要素究竟是什么，反倒鲜有人问津。其实课堂效率的实质，是教与学的协同共进，只有教师的教学进度与学生的学习接受度步调一致，才可能做到教学相长，从而提高课堂效率。至于那些多姿多彩的教学技巧，也只有在教学进度与学习接受度步调一致的情况下，才可能真正起到提高课堂效率的作用。
教学进度太快谁该反思
我曾经在公园看见一对夫妇带着3岁左右的孩子散步。刚进公园的时候，孩子特别兴奋，东奔西跑，在父母的身前身后窜来窜去。可是当他们走了一段时间后，孩子的步伐开始慢下来了，可父母仍然按照自己的速度朝前走。开始，孩子在父母的引诱与威胁之下还尝试跟上父母的步伐，可随着身体状态的变差，尤其在刚进公园时已经耗掉了大量体力，孩子开始不愿意走路，非得要父母抱着走。父母觉得这是孩子在偷懒，于是仍然坚持要孩子自己走。最终的结果可想而知：孩子大哭之后，父母不得不抱着他散步，最终父母也不堪重负，只好早早离开公园回家。
也许父母怎么也没有想到，原本希望带孩子出来锻炼，最后却反而培养了孩子要父母抱着走路的习惯。而更让父母觉得意外的是，导致这个结果的原因，居然在父母自己身上。因为他们让孩子加快步伐来适应自己的进度，在这种超越自身能力的过程中，孩子不但对散步丧失了兴趣，而且还学会了依赖父母来达到自己的目标。
当我看见这对夫妇扫兴而去时，心里就在琢磨，我们的课堂教学又何尝不是如此。刚开学时，哪个学生不是兴奋不已，感觉对学习的态度焕然一新。可过了两三周之后，学生的学习态度就变得越来越差。而刚开始上课时，学生都乐于听讲。过了5-10分钟之后，还能够聚精会神听课的学生就变得越来越少。之所以发生这么大的转变，正是因为学生的学习接受度无法跟上教师的教学进度，就像孩子的步伐无法跟上家长的进度一样。
当教师要求学生的学习接受度去适应教学进度时，大多数学生在经过短期的挣扎之后，最终都会因为教学进度超越了学习接受度而放弃继续认真听课。在这种情况下，教师们通常很少反省自己的教学进度，而把导致学生放弃听课的原因，归结在学生学习态度不端正或者学习能力不佳上。
同时，也很少有教师认为学生厌学或者上课调皮与自己的教学进度太快有关。因为自己的教学进度是上级部门规定的，是教材事先就设计好了的，因此这是科学的、对的，即使不对也不是自己可以改变的。更重要的是，对教师来说，保持一定的教学进度是开展课堂教学的起码任务，即教学进度是否完成是工作态度问题，而教学是否有趣或者是否有效则是能力问题。在传统的管理理念中，能力是允许慢慢提高的，但态度不端正却是不可以容忍的。
为什么学习接受度常常被忽视
曾经有教师对我说，你们搞理论研究的人经常说“教师主导、学生主体”，这句话却让一线教师困惑不已，那究竟在课堂教学中应该谁是主体。
答案其实很明确，课堂教学中真正的主体是学生而不是教师。课堂教学中具有真实教育意义的是学生的学习，教师的教学只是学生学习的助推剂。换句话说，教师的主导只是服务学生主体学习的一种方式而已，在没有教师主导的情况下学生的学习也会有教育意义。因此，评价一堂课的优劣，从目标的角度来看，应该是学生的学习接受度，而不是教师的教学进度。
对课堂教学有效性的评价，并不是看课堂教学过程如何，而是看课堂教学产生的学习结果如何。一方面，不管课堂教学过程多么丰富多彩，多么受学生欢迎，但如果学生对教学内容难以理解、接受，那么这堂课也是低效的。但是，课堂学习结果并不是即时呈现的，而是要经由一学期、一学年或者更长的时间才能显现的。因此，在评价课堂教学有效性时，人们往往回避了课堂学习结果，而用课堂教学过程来替代，即主要评价这堂课的教学过程精彩与否，而不会过多地追问这堂课最终产生了什么样的学习结果。当然，这个问题的答案实际上很复杂。尤其是随着对公开课的重视，对各类课堂教学比赛的重视，人们很自然地把课堂教学的重心从学习结果转移到了教学过程之中来。可是，从学习结果向教学过程转移，也就把教育的主体与最终责任人从学生转向了教师。可事实上不管教师多么认真与努力，也无法替代学生应该承担的学习责任。毕竟，再精彩纷呈的教学过程也不一定能够导致硕果累累的学习结果。
另一方面，随着人们视角的转移，教师更专注于从事自己的教学活动，而对教学活动可能产生的学习结果有所忽略。因为即使由于自己的忽略而限制了学生的学习接受度，也可以把这个责任转嫁给学生的学习活动或者学习潜力的缺位。
提高课堂效率需要师生协同合作
我们有时很容易得出这样的结论：课堂教学有效还是无效，既需要教师的努力，更需要学生的参与。其实，这样的结论往往很容易让人产生误解，也就是在课堂上只要教师全力以赴了，学生倾情投入了，这样的课堂肯定就高效了。殊不知，课堂效率既需要教师的努力，还需要学生的参与，但更需要教师与学生之间的协同合作。就像齿轮一样，尽管需要每个轮子都尽力转动，但要向外输出动力，就必须要求轮子与轮子之间协同转动。如果轮子之间各顾各转动，往往是内耗动力而不是外输动力。
课堂效率等于教学进度与学习接受度的乘积。显然，两个因数都达到最大的时候，乘积是最大的。比如教学进度为9时，学习接受度也为9时，乘积为81。但在教学进度与学习接受度是固定值的时候，比如两数的和为14时，两个因数的值差异越小乘积越大，差异越大乘积越小。当教学进度为14，学习接受度为1时，乘积仅为14；当教学进度为7，学习接受度也为7时，乘积可以达到49。因此，要让课堂发挥最大的效率，肯定需要教师与学生的共同努力与投入，但在教师与学生投入有限的情况下，相互照顾到对方的进步，将过量的教学进度用于提高学生的学习接受度，或者将过量的学习接受度用于促进教师的教学进度，才是最佳的选择。当教师一味地加快教学进度而不顾学生的学习接受度，或者学生只管个人的学习接受度而不顺应教师的教学进度，都很难让课堂效率最大化。
对学生来说，要让学生的学习接受度超过教学进度，委实不易。但如果教师能够主动照顾学生的学习接受度，那就必然在班上出现一部分学生的学习接受度超过教师的教学进度，这就是我们常讲的“吃不饱”的学生。对于这些学生，一方面教师要引导他们更深刻与更宽泛地学习教学内容，另一方面要让他们发挥“领头羊”的作用，参与部分教学内容的讲解过程，总结并向其他同学讲解自己的学习方法。如此一来，可以避免这部分学生因为肤浅地理解了教学内容而止步，也可以借助于学生对学习过程与方法的总结而进一步提高他们的学习能力。
对教师来说，其本职工作并不是追赶教学进度，而是提高课堂效率，让学生的学习结果更理想。决定教学进度有很多因素，比如课程标准、教材设计，还有如学校或者教育行政部门统一的教学进度要求，等等。但这些只是影响因素，真正决定教学进度的应该是学生的学习接受度。
现在，我们要解决的问题在于，教师们普遍认为，教学进度是一个必须完成的指标，对于每堂课来说，教学进度都必须保持100%完成，这是上好课的前提。于是，当所有课堂的教学进度都保持为100%时，学生的学习接受度就普遍降下来了。学生学习接受度的下降，最直接的影响是降低了课堂效率，更重要的是让学生普遍感受不到学习的成就感，最终丧失了兴趣与信心。（作者为华东师范大学教育学系副教授）
摘自《中国教育报》2009年6月19日第7版
关于教学有效性的思考
唐年新
上一学年，我有幸到华师进行在职硕士的学习，其间，对自己感兴趣的一些问题做了一点思考。适逢学校进行教学改革、我省进入课程改革之际，受邓校长一些文章和观点的启发，我也逐渐形成一点点自己的看法，这里我只是围绕当前我校的教学改革和对教学教研的认识，谈谈自己对有效教学浅显的个人理解与思考。
一、关于教学有效性
有效教学是最近一年我们领导和老师提的比较多的一个术语，我参与编写的《习坎文摘》涉及到“有效教学”的就有两期。
那么什么教学的有效性？我想对这个概念还是有必要稍加解释。
“有效教学”是个舶来品，是由英语“effective teaching”翻译而来。这个概念的提出是基于教学是科学化的界定。也就是说既然教学是一门科学，那它就可以规范、可以进行效果的衡量。西方在二战以后开始对“有效教学”进行系统研究，其间不断受到教学价值观、教学的理论基础，以及教学研究范式等变化的影响。我国关于“有效教学”的研究只有十年左右的时间。在各式各样的“有效教学”的解释中，我比较认同下面这种解释，它认为教学的有效性包括三重意蕴：
①有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价。
完成了教学目标，吻合程度高，就是有效果。这应当是有效教学最基本的含义。目标是有效教学的起点，我记得上次郭元祥教授在其讲座中大力倡导学校要编写自己的教学目标体系，这既可以促进教学的有效，也有助于学校的校本教研。
②有效率：教学活动是一种精神性生产活动。教学效率可表述为：教学效率=教学产出（效果）/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间。
这是借鉴了经济学的一个概念。
达到教学效果的时间越短越好，因此就涉及到效率的问题。邓校长在“用科学发展观指导我们的教学改革实践”一文中谈了很多关于教学的理念，谈到教师不能夺去学生自主学习的时间和空间，这其实就是在讲一个效率问题。如何在短的时间内让学生有更多的收益，这是很值得我们老师去研究的一个话题。两个同样的教学效果，但背后的教学效率可能大不相同。
当然，有效教学不是要我们不去投入，全身心地投入是有效教学的前提。
③有效益：有效益是有效果的深层次延伸。课堂是包括教育教学的综合体，是教学收益的综合体，我们教师要通过教学传达更多的教育含义，如人的品质培养、人的思维方式及方法论和非智力因素的训练等。有效益就是这种教育目标的综合表达，它是一种综合效益，可以使学生终身受益。
教学有没有效益，其核心指标在于学生，学生有没有学到什么或学生学得好不好，尤其对学生未来的发展有没有帮助。有个现象值得我们关注思考。曾有一段时间，被高校传的沸沸扬扬的“高分低能”现象，对中学教学是个极大刺激，有些学校，学生考上大学，但后劲不足，展示出的是综合能力的极度欠缺，而有些学校学生高考成绩不足，但学生在上大学后非常受高校欢迎，潜力巨大。这表明所谓“高分低能”现象是学生思维方式不足，综合能力不够，这都是教学效益要解决的问题，如果只强调教学效果，就会出现教育教学目标的单一，就会出现人才培养的高分低能。有效果培养的是学生的才能，有效益提高的是学生的综合品质。
我们稍加分析，可以从“有效教学”这一概念的描述中，得出这样几个结论：
①学生的进步和发展是有效教学的根本体现（学生的进步和发展决定有效教学的实施）。
有效教学是以学生为本的教学。可能有老师要说这是废话，我们平时谁的教学不是以学生为中心呢？但实际上就真的未必。现在全国风行洋思模式，不管它的经验到底怎样，但表明中国教育界在对“以师为本”的传统教学进行反思。有了“以学生为本”的理念，我们可能就会摒弃一讲到底的课堂习惯，可能会兼顾到课堂人文精神和科学精神的熏陶，以及独立人格的培养。坚持以生为本的理念，我们就会注重学生综合素质与综合能力的提高，不会只关注教学效果，更会关注教学效益，这是真正的素质教育。
②有效教学必须合乎教学规律。
什么是教学规律？这个问题很难回答。
比如说因材施教的问题，这是一个很现实的问题，是平行分班还是分快慢班，一直是教育界争论的焦点，怎样做才是合乎教育教学规律？才是真正的因材施教？这个问题争论了好多年。就我看来，什么是因材施教？就是要针对不同的班级不同的学生实行不同的有效教学模式，即切合实际地制订不同的层次性的教育教学目标、贯彻执行合理有效的教学过程。因材施教的根本问题还是有效教学的理念和实践的落实问题，真正落实了教学的有效，我们也就使每一位学生得到了发展。
教学又有是有规律的，这个规律我认为就是基于不同年龄阶段学生身心发展基础上的心理学理论、教育学通论（即人的成长规律）、以及各门学科自身所具有的独有的思维方式和独特的魅力特点。比如文科与理科，所折射的是人的感性和理性的气息，是不一样的。同样是文科，语文学科就非常强调美的感受与鉴赏、文本的思考与领悟，而历史学科就要偏重理性一点，强调历史的资治和实证的功能。教育学通论和心理学的相关理论后面我还要再谈。
教学是有规律的，有效教学要求我们对课堂的广度与深度、课堂讲授时间的定时与不定时等问题进行深层次的思考和探索。
③有效教学要能满足特定的社会和个体的教育需求。
这是一个很大的命题。老师们学过教育学都知道，教育有其社会属性，教育离不开社会，教育要为社会服务，要满足社会与个体的需求，就我们学校而言，就是要培养社会所需要的精英人才。
有效教学是解决社会对各类人才的需求、实现教育社会属性的途径。当前，社会对人才的要求越来越高，对人的综合素质提出了更多的期待，教育的社会属性决定了我们必须提高教学的综合效益。
有一句广告词说得好：视野决定高度，高度决定境界。沙市中学就是要“育国家需要英才”，这是我们的高视野，这也要求我们必须实现有效教学的“有效益”。
④有效教学是一种理念。
从表层来看，有效教学是一种教学形态，具有一切“好教学”的品质特征：教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契、教学气氛融洽。
从中层分析，有效教学是一种教学策略。它需要教师探讨“好教学”背后的教学逻辑，剖析影响好教学的因子，并对这些因子进行最优化组合。上次郭元祥教授就给我们展示了“教学理念、学习方式、师生关系、教学资源”四大因子，尤其是“教学理念”是核心因子，他以语文学科为例，说是把语文看作一门工具，还是看作一种文化，我们所呈现出来的教学是完全不一样的。邓校长在多次讲话中也提及语文和英语教学要上升到一种文化的教学。后文我将通过对几种当前流行的教学模式的介绍来进一步阐释“有效教学是一种教学策略”这一分析。
从深层分析，有效教学是一种教学理想。这种教学的终极理想是培养学生的创新精神和实践能力，促进学生多元智能的发展，输出社会所需要的人才。
以上我对“有效教学”做了点个人的肤浅理解。应当说，我校现在进行了教学改革从大的方面就是“有效教学”改革。当然，目前学术界对“有效教学”的研究并不成熟，它缺乏一个强有力的理论基础，一些文章提到的巴班斯基的最优化理论我觉得也有点大而空。甚至我觉得它的逻辑起点，即“教学是科学的”，都存在着争议，这就涉及到的下一个内容。
二、教无定法
人们常说：教学有法，但教无定法。这句话很形象地揭示了对教育教学规律探索的复杂性。
教育是科学的，还是艺术的？（科学是可以在实验室里复制的，而艺术则带有很多的个性化特色，经验成分浓）这个问题是有争议的。
医生和教师同样是一门专业，人们可以对医生的医风、医德提出质疑，却少有人对医生的专业性有所怀疑。但似乎任何一个人都可以对教师的教育教学做专业的指点，表面上这是对教育教学方式的争议，骨子里是对教师专业化的不认同。这一现象背后的根源在于：教育的逻辑起点在于人的认识是如何产生的？而这又要依赖脑科学的发展。一直以来存在两种观点，一种认为人认识事物是后天的，另一种认为人的大脑遗传密码本身就有很多信息，人的认识就是一种提取。日本近些年就成功解读了人类的一段大脑遗传密码，但脑科学的研究与探索应当说还有相当长的路要走。
有老师可能会问，你讲这个是什么意思？我举个简单的例子，建国以来中国教育主要是受前苏联凯洛夫的影响，我们过去常有个观点，“学生是一张白纸”，这实际上就是认为人的认识是后天的，于是教师的讲授和满堂灌就成了一种理所当然。现在，受西方建构主义的影响，认为学生不是一张白纸，他脑袋里有东西，学生的认识是一种自我建构的过程，教师不能满堂灌，要引导学生认识，要让学生自己得出结论。你看，这就是一种差别。这种差别源自怎么理解“人的认识过程”。
科学是有逻辑起点的，它是一个演绎体系的特色。教育的逻辑起点从理论上讲是有的，但脑科学的尚未解密决定了这一逻辑起点在现实中是不可能的，因此，在脑科学还没有取得突破性进展之前，我们只有去试，去总结，所以教育更象一门艺术，更象一门经验学，它具有归纳体系的特色，古往今来都是如此，人们无法还原人的认识的逻辑起点，因此，教育只能采取迂回、归纳和经验的方式，于是，这就产生了形形色色的教育理论和观点（教无定法）。我有时看两篇观点完全相异理论文章，却觉得作者说的都有道理，其深层次的原因就在于此，这也正好反映了教育教学规律的复杂性。同时，“教无定法”也为我们学校当前教学改革提供了空间，也当是我们不断去摸索高效教学的不竭动力。
当然，千载而下，屡试不爽的东西便成了这门艺术和经验学中的科学成分，象两千多年前的《论语》和《学记》。在《论语》中有一名篇《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，几乎包含了我们当前新课改的所有要素。千余字的《学记》更是一部经典，仅从其命名叫“学记”而不是“教记”就可以反映教学是以学生为中心的思想，这篇文章值得我们每位教师好好读一读。这些科学的因素也是我们在教学和教改中应当遵循的。
任何事物都有其变与不变的地方。教育因其可控变量的多而杂，决定了教育的变数极大，如教学方式与结构等等，这是几千年教育工作者都在孜孜探索和不断实践的课题，但教育也有不变的地方，如有效教学是手段，落实是目的。从孔子开私塾讲学到我们今天的教育，这种手段和目的亘古不变。
“教无定法”的同时，教有规律。
三、教有规律——几种影响较大的教育教学理论
这里的规律是指一定的规范，是可以探索出来的，如前所述，它是靠迂回、归纳和经验，通过大量的取样，觉得是可行的，正因为如此，教育的规律也就不是完全意义上的科学的。
每一次教育改革潮流，其背后都有一个理论支撑。结合我校当前教改实际及业已拉开帷幕的新课改，我想阐述四种影响较大的相关的教育心理学理论。
1、奥苏泊尔的有意义接受学习理论
奥苏泊尔的理论奠定了讲授法的基础，他认为“讲授法是任何教学法体系的核心，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法”。讲授法是高级的教学方法。我个人十分认可他的观点。
他认为学习要具有意义，需要两个客观条件与和主观条件的同时具备：客观条件是学习材料本身的性质，主观条件是学习者本身的因素。
从客观条件看，学习材料必须具有逻辑性，是学习者学习能力范围之内的；从主观条件讲，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识构成联系。如果说这两个条件具备，那么学习材料对学习者来说就构成了潜在的意义，最后要把潜在的意义实现，学习者还必须具备积极主动地将新知识和认知结构中的旧知识加以联系的倾向性（心向），于是学习变成了一种有意义的学习。
我更通俗地讲，就是有意义的学习必须具备三个缺一不可的条件，即①学习材料及教师的讲授内容始终是有逻辑性且位于学生的最近发展区。②学生要对旧知识的落实和对新知识的预习。③学生要保持高度的学习热情。只有三者具备，讲授学习才是有意义的，才是高效的，讲授法才是一种高级的教学方法。大家比照一下，这个要求是极高的。我们的课堂讲授内容是不是始终具有逻辑意义？学生是不是对背景知识有所掌握？学生是不是上课始终保持一种学习的激情？
为了达到这种有意义的学习，奥苏泊尔提出“先行组织者”这一概念，它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联，其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨认性，以促进学习的迁移。我们现在正在进行的“学案教学”不正好是“先行组织者”吗？有的教师认为“先学后教”是讲授法的对立面，其实是不对的，应当说，它是为我们的讲授在做铺垫。当然，我们不能形而上学，非要弄一个学生自学几分钟，教师讲授几分钟，这就有点僵化了。“先学后教”不在于形式，关键在于“学案”的质量与效果，是不是实现了“先行组织者”所需要的条件。
现在接受学习之所以没有获得好名声，是因为我们往往没有真正理解有意义的接受学习，也没有对这种学习做适当的准备，当然我们要真正做到了这三个条件，是需要花时间和精力准备的，一堂课下来师生应是累而有收获的。
2、建构主义理论
这一理论是当前新课改的理论基石之一。但说实话，这一理论还没成熟，我曾看到一篇批判它的文章，说的很有道理，还是那个教育逻辑起点的问题。但建构主义对世界教育改革的冲击和积极影响是不可忽视的。《人民教育》2005年有一篇篇幅较短的关于建构主义的理论性文章，深入浅出，大家可以看一看。
作为一种学习理论，建构主义回答了学习的实质、学习的过程以及促进学习的条件。它可用一个图示来表达：
当前，课程改革所倡导的合作学习、营造教学情境、突出学生主体地位、注重学生自我的个性体验等等，都能在这一图示中找到答案。
建构主义认为，“知识”不是客观的东西，而是主观的经验、解释和假设，“学习”是学生主动地生成自己的经验、解释和假设。我们在上课时，是不是这样认识“知识”和“学习”的呢？
在建构主义知识观和学习观的背景下，与之相适应的教学模式可以概括为：以学生为中心，教师在教学过程中起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，达到使学生有效地实现对所学知识的意义建构的最终目的。
这种模式当前要完全做到是有很大困难的，但我们只需要神似就可以。我记得邓校长多次讲过一个观点，如果一节课，结论是学生自己得出来的，那这节课就是一节好课。这个观点可以说就是领会了建构主义理论的本质，“知识”是由学生自己建构出来的，教师只是平等中的首席，是引导者。这是我们每一位教师都应当去努力的方向。
3、维果茨基的最近发展区理论
这是老师们很熟悉的理论。上次学校组织说题比赛，在规则中就专门强调了这一点。我们的学案、教学、习题等都应考虑学生的最近发展区。
维果茨基区分儿童发展的两种水平，第一种水平是现在发展水平，表现为儿童能够独立解决智力任务；第二种水平称为最近发展区，最近发展区说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程正在进行。最近发展区表明：儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务，儿童今天在合作中会做到，到明天就会独立地做出来。
我们平常讲的“跳一跳、摘果子”，《学记》中谈到的“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣”，讲得都是这个道理。新课程提倡自主、合作、探究学习等学习方式的转变，就是要促进两种发展水平的良性循环，让我们的教学始终处于学生的最近发展区内。
4、多元智能理论
这是一个很成功的教育心理学理论。
这是上个世纪80年代哈佛大学的霍华德•加德纳教授提出来的，他把人的能力总结为八点，即语言智能、逻辑-数学智能、视觉空间智能、肢体-动作智能、音乐智能、人际智能、内省智能和自然智能。加德纳认为，学生的智能无高低之分，只有智能倾向的不同和强弱的差别。每个人都具备多元智能的潜能，如果给予适当的鼓励和指导，每个人都有能力使所有的智能发展到一个适当的水准。因此，“多元智能”理论主张，评价一个学生应该从多元的角度，发现学生的智能所长，通过适当的教育强化他的长处，促进各种智能协调发展，达到提高学生整体素质的目的。
很多报道都谈到了一种现象，说是学习成绩第一名的学生在以后长时段的发展中，其成就反不如第四、五名的学生，我觉得这就是多元智能的一种体现，学习成绩第一名的学生可能在某一智能上占优势，但未必就是综合实力最好的。我记得很多老师对洋思中学的“没有教不好的学生”这句口号深有诟病，但这句口号却恰恰体现了多元智能的理论观点，加德纳有一句名言：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”“没有教不好的学生”虽在现实中很难实现，但其确是我们的一个美好的教育理想。
可以说，“多元智能”理论的提出，给教学带来了学习思维、教学方式、评价手段等一系列的变化。
以上四种理论我个人觉得我们老师应当了解，也能为我们平时的教学、教改、教研提供理论支撑和前进方向。大家有兴趣还可查看其相关资料。
四、当前几种流行的课堂模式
正是因为“教有法而无定法”，所以当前中国教育界涌现出一批比较有名的教改明星学校，也出现了一些所谓的课堂模式，这些模式所折射出的教育思想还是很值得我们借鉴的。（我本人没到过这些学校，也只能是依据很多二手材料。部分资料根据李炳亭著的《高效课堂22条》整理）
1、洋思中学
洋思中学几乎是中国近几年的教育神话，这所上世纪80年代创办的农村初中现在全国闻名。它的口号“先学后教”已深入人心。
洋思中学的办学思想是“没有教不好的学生”，围绕“教好”学生，它对差生的做法很是独特，一是从起始年级抓起，从起始学科抓起，从最后一名学生抓起；二是实行“兵教兵”战术；三是课堂防差；四是坚持三清，即堂堂清、日日清、周周清（大家现在看我们的一些复习资料，都有“三清”的痕迹）。
洋思课堂模式基本固定：①出示课堂学习目标（1分钟）；②提示学生自学，让学生知道自学什么？如何自学？达到什么要求？如何检测？（2分钟）；③学生自学，教师巡视，其间，可以使小组合作学习的方式。（5——10分钟）；④检查印证自学效果。（5——10分钟）；⑤引导学生改正，指导学生运用。（5——10分钟）；⑥当堂训练，教师批改。（10——20分钟）。
现在有很多人对洋思课堂模式提出质疑，到过洋思的参观者都感到学生上课像打仗，应当说还是没有逃离应试教育的框框，课程改革所强调的“三维目标”在这样的课堂荡然无存，学生的学习没有情感的愉悦和精神的成长。
但洋思作为课改的排头兵，我觉得其意义和可学之处依然存在：
①它不再是满堂灌，而是“牵着学生的手走路”，这是能体现课改的“学生主体”的思想的。
②“先学后教，当堂达标”这是洋思的成功所在。我对“先学后教”倒并不稀奇，先学就是一个预习的环节，只不过被洋思正式纳入了课堂环节。洋思的成功关键在落实。应试背景下的教育，落实是法宝。“堂堂清、日日清、周周清”这的确是我们应当借鉴的。其实这也不是什么新东西，邓校长几年前提出的“落实就是创造”这句口号更加地振聋发聩，关键是我们真正落实没有？我们相关的教学及管理配套环节做到没有？
2、杜郎口中学
杜郎口中学也是一所初中，其生源并不是很好。所以有些人说，它的模式具有可推广性。它的课堂模式分两类：
一是非常模式：0+45。这要求教师教的时间是“0”，课堂45分钟全部还给学生。教师被迫扮演学生的幕后推手，客观上促使教师“独辟蹊径”，研究如何让学生“自己学会”。
二是常态模式：10+35。教师支配10分钟，学生自主学习35分钟。它包含：
①三大模块，即预习——展示——反馈。其中反馈模块是对预设学习目标进行的反思和总结，突出“弱势群体”，手段有“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”。
②三个特点，即立体式（目标任务三维立体式，任务落实到人，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示）；大容量（课堂内容在教材基础上拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验）；快节奏（单位时间内，紧扣目标，周密安排，师生互动，生生互动）。
③六个环节：一是预习交流；二是明确目标；三是分组合作（教师口述任务平均分配到组，一般一组完成一项）；四是展示提升（各小组根据组内讨论情况，对本组学习任务进行评讲）；五是穿插巩固（各小组结合组别展示情况，对本组未能实现的任务进行巩固练习）；六是达标测评。
一所偏居乡间、仅有24间教室、条件落后的山东农村中学，现今已成为中国教育的一道风景（全国先进单位），自《中国教育报》2006年对它进行三次深度报道后，去这所学校参观的超过20万人次。它的课改师从洋思中学，但有所不同。两所学校的精髓都是最大限度地把课堂还给学生，主张能让学生学会的课才是好课，一切以学生的“学”来评价老师的“教”（举手积极，声音洪亮，辩论热烈。争问抢答，欢呼雀跃。多种角度，创新实践，笑逐颜开，热闹非凡）。有人评价其课堂是“知识的超市”，体现了“生命的狂欢”。
3、昌乐二中
昌乐二中是一所高中，它在杜郎口的基础上，生成了所谓的“271模式”。
“271模式”有三个含义：
一是对时间的划分。“2”是课堂上老师讲不超过10分钟，不一定是连起来讲，可以是分开讲；“7”是学生学习（自学、讨论、展示）30分钟；“1”是5分钟反刍过关。
二是对学生组成的划分。20%是优秀学生，70%是中档学生，10%是后进学生。一个班50个学生，10个学生是能够自学会的，35个学生是需要通过与同学讨论、教师点拨才能学会的，5个学生是大家帮助的对象，通过小组讨论，教师帮助这五个学生完成学习任务。对教师而言，要充分利用10名优秀学生资源，但又要给他们提供自助餐以保证他们学得更好；通过小组讨论，促进中间学生的向上分化，把其中的20%转化为优秀生，以扩大优秀生比例；把原本10%的后进生向70%的群体推进。从理论上讲，这种模式能消灭差生，体现教育对每位学生的尊重。
三是对学习内容的划分。“2”就是20%的内容不用讲，学生能自学会的，“7”是70%的内容通过讨论巩固学会的，“1”是10%的内容是通过同学之间的课堂展示，互相回答问题，老师的强调、点拨和反复训练才会的。
课堂步骤：
学生的“7”的部分（三个环节，占30分钟左右）包括：
①学生在规定时间内完成学习任务，自主探究问题，用红色笔标注自己解决不了的疑问。
②完成学案，训练应用。做学案一强化思考和规范，二要书写认真注重题型、思路与规律的总结。
③分组合作，讨论解疑。这是关键环节。教师全面掌控，由小组长负责组织，围绕问题进行交流、讨论甚至争论。组内分层一对一讨论，解决不了的向上一层同学请教，讨论一是要控制好时间，二是要有效，三是要注意总结本组好的解题方法和规律。教师要巡回收集学生讨论仍解决不了的问题，以备针对性的点拨。
教师的“2”的部分（一个环节，占10分钟左右）包括：
教师点拨一是要针对学生的展示点评，肯定好的，指出问题；二是对学生模糊不清的疑难，做出准确答复；三是对重难点问题进行点拨讲解，归纳方法、规律，老师的讲要语言简练，直奔主题，点深点透；四是教师评价要科学，要激励到位。
学生的“1”的部分（一个环节，占5分钟左右）包括：
学生在思维活跃之后，需要静心总结，反刍消化，清理过关，使知识更加完善。期间，可以是口头检查，可以是达标检测。根据当堂内容灵活检测，注重实效。
作为一所高中，昌乐二中有一点是很值得我们借鉴的，即：有效课堂的抓手是导学案。
以前，我们用的更多的是教案，但现在在课改区，导学案是普遍使用。导学案与教案的区别很大。教案是以教师为主，一位有经验的教师，一天备一周的教案都不成问题。学案是以学生为主，以方便“学”为出发点，即使从教多年，教师也要根据学生的实际情况，才可能制订出详细可行的导学案。它需要承担教师的教学目标；它不是“剪刀加浆糊”般的知识的堆砌，它应强化知识之间的紧密联系；它应当还承载着教师的教学思想。因此，写一个好的学案，是很难的，导学案要做到两化，即知识问题化、问题层次化，这两化能极大考验教师的真诚付出，检验教师专业功底。
我看到过一个观点，说今天教师的能力主要体现在四个方面：课前的学习策划（导学案）、课中的组织控制、关键问题的点拨、学习团队的权威评价，唯有这四个方面表现优异，才能真正促进学生主动、全面、和谐发展。
结合相关反思文章，以及我自己的体会，我谈谈对以上学校改革的几个看法：
1、总的来说，以上的改革仍然是一场关于教学有效性的改革。
这些学校进行的改革，其基本着眼点都是如何进行有效教学，怎样做更能达到“有效果”“有效率”“有效益”，依然是对有效教学的思考和探索。尽管模式不同，但他们的目标是一致的，即通过有效教学来提高教学质量。
2、改革推行的前提是“以学生为中心”“相信学生”的理念。
客观地讲，要做到这点是很难的。就我自己而言，我是以讲为主，从内心深处，我有点担心脱离了我的讲，学生会真的自主学习吗？脱离了我的讲，历史的学习是不是很干瘪了呢？但没有这个理念的转变，根本没办法开展课堂改革。
3、课堂模式不能僵化，要灵活领会其核心精髓，更要因地制宜。
这三所学校都有其模式，各不相同，但体现的精髓是一样的，即注重学生的“自学+合作探究”，注重教师的精妙点拨；以生为主，教师是平等中的首席。还有更早的东庐中学等都是如此。
同时，他们都十分注重结合本地的教育资源特点和学生特点，因地制宜地探索适合自己学校的教学模式，如有的学校把学生预习放在一节课的后面（兖州一中的循环大课堂），有的学校把学生自学环节放在课后……这也更好地诠释了“教无定法”的道理，也进一步揭示了教育规律的探索还有很大的发展空间。
4、坚持就是创造。
这些学校的模式无一不启发我们，只要我们坚持有效教学的办学信念，坚持自身学校的办学规律，矢志不移，我们也可以创造优良的教学成果、优质的教学水平和先进的教学经验的“三优”教学，我们也可以创造沙市中学模式。
五、教学有效性的根本途径——教师专业化发展
有效教学的核心是发展教师的专业化素养，你的教育理念再先进，但你的专业技能一般，是很难从根本上改变你的教学行为的。这也是学校在狠抓调研课体系、“我的……”教学论文征集、大力倡导读书、反思文化的渊源所在，很多老师对征文不感冒甚而反感，认为这些与教学无关，其实错了，我们都知道一句话“功夫在诗外”，很多时候“无用乃大用”，一些无用的东西不做，积累起来最终会铸造你的平庸，甚至是不合格。
关于教师专业化发展，邓校长多次讲话和文章中提及，这里不再累述。这里我仅仅强调一下什么是教师的专业化。我们认为，教师的专业化包括三点：
一是职业操守。职业的性质决定了教师的品行和内涵，代表了社会的文明程度，更是学生可仿可学的榜样。习坎精神要求我们砥砺德行，这不是一句空话。作为一名教育工作者，我们要把爱心带给那些成长中的学生；把耐心带给那些需要更多帮助和关注的学生；把恒心贯穿于工作的始终。如果没有良好的职业操守，有效教学无从谈起。
二是职业素养。教师职业素养要求我们明确职业理想，创新教育理念，完善知识结构，和谐地调节和处理与他人、与社会、与集体、与职业工作的关系，为创造优良的工作业绩奠定坚实的基础。
三是专业技能。它包括五个方面：教学基本能力；获取知识能力；反思能力；科研能力；与时俱进转变观念的能力。这需要老师们切实地制定好自己的专业发展规划，坚持学习，不断反思，注重研究，勇于创新，努力成为一名具有高度教育智慧的专家型、学者型教师。
这三点在邓校长的多次讲话中均有论述，可看作是我校对教师专业化的自己的解读。
六、对教学改革的点滴思考
1、应先进行思想的解放工作，这不是一次动员报告就能解决的。
思想没统一，就会上有政策，下有对策。改革徒劳无功，浪费很多财力物力。而这个思想解放工作我觉得是难度相当大的。要利用好“习坎文摘”、校报和校园网等平台。
2、要有一些可以借鉴的标本以供学习。
我知道有一所城区中学，派出近四十人到课改区学习，暑假集中时间每人做报告，观看课例录像，学校提供书籍学习，然后出试题进行考试，校长也不例外。
3、改革渐次推进。有些理科学科适宜“先学后教”，文科学科的模式我个人觉得还有很大的摸索空间。
4、要有具体而微的方案，切实有效的执行机构。
（作者是湖北省沙市中学历史教师）
教师课堂管理的66个经典细节
来源：中国教师报—中国名师大讲堂
1.用心记住每一个学生的名字
2.课前要“胸有成竹”
3.提前三分钟进教室
4.巧用课前三分钟
5.第一印象很重要
6.上课时要充满激情
7.做一个真实的人
8.要了解你的学生
9.给学生自由的空间
10.课堂要立规矩
11. 给学生一个期望
12.和学生有个约定
13.课堂管理要管放有度
14.要有一个平和的心态
15. 要有一颗包容的心
16.把爱给每一位学生
17.保持亲和力
18.赏识你的学生
19.切记：爱的力量是无穷的
20.让学生在幽默和笑声中学习
21.学会倾听孩子们的心声
22.尽量多给学生发言的机会
23.让你的眼睛会说话
24.老师，请注意您的语调
25.恰当地使用肢体语言
26.身教重于言教
27.把握好课堂提问的时机
28.努力实现有效教学
29.走下讲台，到学生中去
30.让学生在课堂上有“问题”
31.让生成成为课堂的亮点
32.控制好课堂的“活”
33.将游戏引入课堂
34.经常梳理自己的课堂
35.给学生展示自我的机会
36.平等、民主的课堂很重要
37.善待学生的错误
38.让学生自己“认错”
39.善意“忽视”不良行为
40.表扬和批评要适度
41.把握好公正的天平
42.善于委婉地劝诫
43.尽量不当众批评学生
44.正面教育效果好
45.榜样的力量是无穷的
46.帮助学生赢得信心
47.巧用个别谈话
48.“一帮一，一对优”
49.适度的惩罚是必要的
50.小心呵护学生的自尊
51.多看学生的闪光点
52.巧设物质奖励
53.把握激励的最佳时机
54.慎用您的课堂语言
55.用心对待“个别生”
56.签订课堂管理合同
57.用好学生舆论监督
58.给孩子认错的勇气
59.教师要有慧心、恒心和耐心
60.放宽胸怀，学会等待
61.不要放大孩子的缺点
62.尽量赢得家长的支持
63.学校里没有相同的课堂
64.用心呵护课堂的秩序
65.课堂的每一天都应该是新的
66.“课堂”管理工夫在课外
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