本期主题：关注有效教学（五）
透视课堂•课堂密码（2）
找寻课堂活力与定力之间的支点
案例切入
有一位数学教师对学生极为严格，他认为学生对数学的学习较为肤浅，因此没有必要让学生自己在课堂中去探索与钻研。在他的课堂上，学生只需要跟着他的教学思路走就行了，不需要学生有别的创新。虽然学生在他的课堂上不活跃，但却可以屡次在考试中取得令其他班级羡慕的成绩。
有一位英语教师的教学极为活泼，她始终认为英语是一种交流的工具，是一种传播文化的手段，所以经常通过情境教学、对话教学等方式来组织课堂。在课堂上，学生学得很轻松，也具备较好的英语交际能力；教师也因为不断的教学创新在各种公开课中屡获大奖。但令教师与学生共同困惑的是，他们班的成绩并不占优势，甚至还时不时落到年级的后面。
主持人：
韦立中（江苏省丹阳市教育局局长）
嘉 宾：
周 彬（华东师大教育学系副教授）
马宇凯（江苏省丹阳市教育局副局长）
戎年中（江苏省丹阳市教育局教研室主任）
王 雄（江苏省扬州高级中学特级教师）
陈跃红（江苏省丹阳市实验小学特级教师）
朱禾勤（江苏省丹阳市第五中学校长）
王克苏（江苏省丹阳市高级中学特级教师）
王旭平（江苏省丹阳市华南实验学校副校长）
课堂活力的多与少
韦立中：在课程改革理念下，教师们都明白课堂应该活起来。但在实际操作中，限于原有的教学评价标准没有改变，教师的个人能力与素养没有改变，所以许多教师仍然按部就班地走老路，就如案例中的数学教师。在各种各样的公开课上，我们不难发现活力四射的课堂，但这类课堂无法迁移到家常课里去。正因如此，才会出现案例中的英语教师那样的老师，可以在公开课中拿到大奖，但却很难在家常课中取得实效。
王雄：在经过近10年的课程改革后，在各种新理念的冲击与渗透下，我们更有必要进一步思考什么是真正的课堂活力。就我的理解，课堂真正的活力并不表现为教师上课有没有活动，有没有让学生动起来，而是教师在教学中有没有真正尊重学生，教师上课时自己有没有投入情感，包括对学生的情感，也包括对自己所教内容的情感。还有，教师的教学活动是否符合教学规律。只有把两者结合起来的课堂，才是真正体现活力的课堂。在这两个案例中，从单一的角度看，两位教师都是成功的。但从两者结合的角度来看，两位教师的缺陷也是非常明显的。
韦立中：活力和定力的问题，体现了“教学有法，教无定法”的道理。定力，我理解成一种规律、一种原则。活力，我理解成一种自由、一种方法、一种途径，这是需要结合教学情境和学生实际情况来展开的。因此，课堂中一定要坚持一些本真的东西，教学要万变不离其宗。不管这个法、那个法，这个模式、那个模式，都要围绕规律来展开。但教育规律本身是死的，教师的使命就是在课堂中把这些死的规律，运用到活的课堂教学中，通过教师与学生的互动，重新恢复它的生命力，并最终实现课堂活力。
王旭平：不管是教师，还是学校管理者，对课堂活力的关注都是不欠缺的，关键问题在于太急迫，说得更重一点就是太功利。他们希望青年教师的课堂一开始就富有活力，希望教师的每堂课都富有活力，在这种评价标准的引导下，我们的确造就了一批各级各类公开课大奖的获得者，但却将课堂活力变得肤浅了，甚至到了弄虚作假的地步。
课堂活力的真与假
朱禾勤：什么才是真正的课堂活力，我觉得可以用以下三个方面来检验，即有真活力的课堂应该能够做到说动学生、调动学生和感动学生。教学不是演讲，但不等于教师教学不具有演讲功能。如果教师不能说动学生，学生就没有意愿听课，后面的所有活动对他都不再有意义。教师要调动学生，就要看所选择的教学内容是否适合学生，就要看所呈现的教学内容组织形式学生是否喜欢。更重要的是，教师还要感动学生，这不是让教师说自己是多么热爱学生，而是教师要让学生感受到自己是多么热爱自己所教的学科，让学生被教师与所教学科之间的感情感染。
王克苏：讲到课堂活力的真与假，我补充一个例子。在一个小学课堂上，教师上课时设计了很多活动，不管是回答问题，还是参与活动，学生都很积极。但我发现了一个细节，那就是学生一旦回到自己的座位上，都很自然地把手背在后面。在我看来，一个有活力的课堂，首先应该是解放学生的手，解放学生的嘴，解放学生的大脑。尽管这堂课看起来很生动活泼，但这最多也就显现了教师在课堂教学设计中有了活的理念，但却没有让学生真正活起来。
王雄：我来提供一个富有课堂活力的真实例子。在小学一年级的课上，教师讲解“蘑菇应该奖给谁”这篇课文。课文大意是：兔妈妈要出去，就让两只小兔在家里练习跑步，等回来后问两只兔子跑得如何，一只兔子说自己和乌龟赛跑得了第一名，另一只兔子说自己的骏马赛跑得了最后一名，结果妈妈把蘑菇奖给了与骏马赛跑的兔子。一般来说，教师都会通过引导，让学生明白妈妈之所以奖励与骏马赛跑的兔子，是因为他有勇气挑战强者。但这位教师并没有这样，而是让学生通过有感情的朗读和角色扮演，去体验不同兔子的感受，自己感受到与乌龟赛跑的骄傲和与骏马赛跑的勇气。在这个过程中，也有些学生提出了不同意见，认为兔子也要识趣，不能盲目去挑战骏马，教师对这种观点也给予了鼓励。正是在这些细节中，课堂活力得到了彰显。
韦立中：不能把活力简单地理解成是活动，活力的核心在于动力。活力不只是看上台演说或者做游戏，它既是对学生主体价值的尊重，也是对学生学习思维的激活。像那位数学教师，不能说他没有在课堂中搞活动，他这样的课堂就没有活力，关键是他的课堂有没有激活学生的思维。有的时候，课堂的静也是一种活力，那是思维的活力。所以课堂中的动与静，并不是活力的必然表现，关键是动与静是否与学生的学习状态保持一致，与课堂教学规律保持一致。
戎年中：在课堂教学中一定要区分真假活力。假活力可以掩盖教师教学能力的不足，而真活力才是教师教学实力的真正表现。比如那位数学教师，如果他的课堂在没有活动的情况下还可以激发学生的思维，那证明这位数学教师是有足够实力的。再如那位小学语文教师，要关注到学生在有感情朗读与角色扮演中的情感变化，如果缺少足够的课堂观察力，也是很难做到的。所以，在我看来，虽然教师都想追求课堂活力，但真正的课堂活力仍然来自于教师的教学实力，仍然要遵循教育规律，这就是教师的定力了。
课堂定力何在
周彬：在课程改革前，我们主要担心教师是否具备把课堂搞活的理念与能力。在课程改革后的今天，课堂教学面临的主要问题，已经不再是教师是否具备搞活课堂的理念，而是教师搞活课堂的质量如何，这就牵涉到课堂教学的定力了。遍观今天各地对课堂教学的高度关注，在各级各类的公开赛与课堂比武中，教师们把课堂搞活的本事越来越大，用的方式方法越来越多，反倒让人担心课堂定力何在。
韦立中：在课堂上，很多教师发现学生兴趣不浓时，就开始通过课堂活动来吸引学生。可是，一旦当学生的学习兴趣被调动起来后，教师自己往往又收不回来了，或者课堂上的时间又不够了。教师收不回来，这是教师的教学能力问题，这应该算是定力。课堂上时间不够，则是教师的教学设计能力问题，这也应该算是定力。
陈跃红：的确如此，今天教师对搞活课堂的必要性已经有了足够的认识，但对其深刻性还远远认识得不够。要让课堂具有活力，就有必要做到以下四个方面：第一，发散出去还要收回来。现在在课堂上，教师放开来是没有问题，但放了还要收回来，却没有几个教师能够做得到。第二，动了也要静。有些课，活动不少，表演不少，辩论不少，但活动过了，表演过了，辩论过了，又该如何总结与反思活动呢，这就需要静了。这也可以算是思维层面的动，但却是最缺少的。第三，快了还要慢。现在提倡课堂要快，要有大的活动，但课堂中对细节的推敲太少，在该慢的地方还没有慢下来，毕竟慢更需要教师的能力和素养。第四，深了还要浅。教师对学科和课堂的深度把握，这是教师的教学功底。但在课堂教学中，教学要浅起来，这样学生才能够跟进，才可能真正造就课堂的活力。
戎年中：教师要能够做到这四点，那就不仅仅需要活动的能力，更需要基于教育规律的定力。课堂定力，也就是既强调教师自我教学素养的提升，还强调对课堂质量的高度关注。因此，要造就和夯实课堂定力，就需要教师能够专注课堂教学，不因物质的诱惑而放弃专业发展，不因工作中的竞争而放弃专业追求，从而做到静心读书和潜心研究。只有这样的教师，自己有定力，他的课堂也才有定力，培养出来的学生也才有定力。
韦立中：现在的教师之所以缺少定力，除了教师自己的原因之外，我觉得也有必要检讨一下我们的教师评价制度。目前，对教学结果的评价是看教师的考试成绩，对教学过程的评价大多还是看教师的课堂教学是否活泼，或许正是不同的评价标准，让教师更容易受外在因素的诱惑，从而丧失了定力。在各种各样的考试面前，教师疲于应付，应付的结果就是用原始的方法来获得成绩，用肤浅的方法来课堂作秀。尽管考试成绩有了，但教师不得不陷入整天的忙碌之中。尽管每天都在追求课堂活力，但最终却失去了课堂定力。因此，不管是学校管理者，还是教育行政部门，都需要反思一下：我们出台的各种各样的评选活动、各种各样的考核指标，究竟是有利于促进教师专业发展，还是在为教师设置更多的外在诱惑。
陈跃红：在讲到如何历练课堂定力时，我觉得有必要强调两个问题。一是课堂在注重多元思维时还要注重一元价值。培养学生的创造性，肯定要鼓励学生的多元思维，但多元思维要服务于一元价值。比如教师讲《狐假虎威》这篇课文时，有的学生就说这只狐狸真聪明，这个时候教师就要意识到，学生讲狐狸的“聪明”是对的，但这种“聪明”是不应当鼓励的。二是在尊重学生主体感的同时还要有文化感。课堂上当然应该发挥学生的主体性，但这毕竟是在课堂上，主体性是要服务于文化性的，课堂上学生的活泼始终要有益于教学目标的落实，有利于文化学习活动的开展。
用定力垫高活力
韦立中：课堂中的活力和定力是相辅相承的。以不倒翁为例，它之所以好玩，是因为它灵活多动。但是灵活的玩具有很多，不倒翁之所以能够长盛不衰，还在于它不但多动，而且动而不倒，这就靠不倒翁底座的定力了。课堂中的确需要活力，但更重要的是教师把课堂活力定位在什么水平。如果把活力定位在低水平的定力之上，那这样的课堂就是作秀。如果把活力定位在高水平的定力之上，这样的课堂才富有智慧。
周彬：一位教师的课上得好不好，方法固然非常重要，组织形式也不容忽视，但除了这些以外，对学生的关心程度、对教学规律的把握程度也很重要。别人上课注重师生互动，自己上课也注重师生互动，但两者可能有质的差别，因为每个人在设计师生互动时的动机不一样，想要达到的教学目标也不一样。如果只是为了动而动，那这就浪费了学生的时间与感情。如果是为了更好地理解教学内容或者促进学生之间的互帮互助，这样的动才具有了教育意义。在课堂上，动与不动是看得出来的，但为什么动却是看不出来的，可以认为前者就是活力，而后者是定力。
马宇凯：上周我去听了两堂非常特殊的课，一是特殊教育中心为特殊儿童上的课，一是为农村家长开的课。从理论上，前者应该更注重定力，因为特殊儿童很难集中注意力；后者应该更注重活力，因为家长很难接受学校的观点。可事实上两堂课都很成功。前者活力四射，明显感觉到教师设计的活动是有针对性的，他们对学生太了解了。后者的成功却并不在于如何让家长会更活泼，而是上课的教师非常有定力，整堂课聚焦在学生最近出现的核心问题上，尽管他在讲孩子们的不足，但在讲的过程中却表达出了他对学生深深的热爱。所以在课堂中活力与定力是分不开，但基本上可以说定力决定了课堂的有效度，活力决定了课堂的可接受度。
王雄：我们通过提问来看活力与定力之间的关系。要让课堂活起来，提问是一个很重要的手段，有了问题才有了思维的互动。可是，当教师提问后，能否真正地倾听学生的回答，并给予真实的反馈和建议，这就显现出一位教师的定力了。此外，一堂课教师可能提二三十个问题，但这些问题是否在一条链条上，也就是说他们是否组成了问题链，因为只有问题链才是以教学目标为导向的。那么，对单一问题的设计是需要的，但对问题链的设计就显现教师的定力，有了教师的定力才可能有课堂的定力。
韦立中：对一个教师来说，有了活力，有了定力，才会有魅力。一个有活力的教师，是一位有生活情趣的教师，他能够激发学生的学习兴趣。一个有定力的教师，是一位有品位的教师，他能够感染并引导学生有品质的学习。对课堂来说，不管是活力，还是定力，都要针对学生的能力。活力是为了学生的成长而活，而不是为了教师的教学需要而活。定力是为了学生的发展而定，而不是为了证明教师的个人水平而定。通过这次讨论我们大致可以作如下总结，那就是将活力与定力结合起来的教师，才可能在专业发展的路上走得更远。只有将活力与定力结合起来的课堂，才能够在提高学生能力的路上走得更远。
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课堂活动+教师定力=课堂活力
周彬
课改后的今天，要让课堂真正活起来，不仅仅是要形式上动起来，还要内在的学习有力起来。今天那些大放异彩的公开课，处处显现出课堂活动设计的精妙，哪怕是完全陌生的学生，也可以让大家投身于其中，但这样的课堂又具有多大的教育意义呢？它的形式与教学目标是否一致呢？这样的一堂课与教育目的又相隔多远呢？
有了活动并不一定有活力
一堂死气沉沉的课，无论如何都不可能评为一堂好课。但一堂活泼的课，也不一定就会比死气沉沉的课好。
当我们的课堂总是死气沉沉的时候，自然把课堂的低效归因于课堂形式的单调。但有了课堂的活泼以后，并不必然就能提高课堂效率。
课堂活动是一把双刃剑，如果设计得到位，可以大大提高课堂效率，但如果设计得不到位，反而会伤害课堂效率。课堂活动的价值，并不仅仅在于让学生在课堂中活起来，更重要的是要让学生在课堂上的学习变得有力起来，这个有力包括身体上的有力，还包括学习思维上的有力。
让学生在整堂课都保持学习活力，不是课堂活动的形式，而是课堂活动的目的。如果单纯把课堂教学的目的理解为掌握学科知识，这样的课堂目的对学生就不具有吸引力。课堂目的肯定包括掌握知识，但也还包括很多被我们忽视的东西，比如学生在课堂中的群体归宿感，学生在学习过程中的自我价值认同感，等等。笔者听课的时候，经常在课堂上发现这样的情况，教师向学生提问，但等到学生回答问题后，教师的后续讲课又和学生的答案无关。相信这样的活动越多，学生离课堂反而越远。因为他会感觉自己被教师利用了，自我的价值没有得到认可。
就课堂活动本身而言，也并不是所有的活动都能够激发学生的学习活力，关键得看学生在参与课堂活动之后的收获与表现，而不是看学生在课堂活动中的活泼程度。笔者曾经听过一节数学课，教师让学生们讨论一道题目，班级非常热闹，公说公有理，婆说婆有理，到最后教师自己也没有得出一个结果。下课后，笔者向教师询问，为什么会花这么长的时间让学生讨论一个没有结果的问题，他说这样讨论的结果就是为了培养学生的多元思维和创新能力。笔者还曾听过一节作文课，教师把学生分成两组，两组分别描述鲁迅的外貌。写完后学生之间彼此不交流，但交换自己的写作成果，在借鉴别人写作方法的基础上再修改自己的成果。如此反复了两三次，教师用学生最终的成果作为课堂评价的对象。整个课堂表现得安安静静，也看不到学生间的互动，但正是这种思维上的互动，让学生们对这样的作文课乐此不彼，收获自然也是满满的。
用课堂活动展现教师定力
教师这个行业，是一个挺委屈人的行业。常言道，你要给人一瓢水，你自己得有一桶水。用这句话来鼓励教师努力学习是有用的，但当我们正视这句话时，会觉得教师实在是够委屈的。当教师辛苦地准备了一桶水，而学生也就只需要你一瓢，这个工作成本也太大了一点。从另外一个角度来看，正因为教师准备一桶水而学生只要一瓢水，所以教师也就没有了兴致去继续准备更多的水。因此，要提高课堂教学效率，既需要教师不断地武装自己，让教师在课堂教学中更有定力，还需要教师找到更多更好的方法来展现自己的知识与能力。
要把课上得更好，委实不是一件容易的事。面对课堂这块难啃的骨头，如果没有足够的实力，相信上每节课都会是一种挑战。只有具备了足够实力的人，在课堂上才会有“泰山崩于眼前而不眨眼”的定力。可惜的是，正因为把课上得更好的成本是如此之高，成功的时间是如此之长，绝大多数教师选择了静观其变和维持现状。殊不知，当教师静观其变时，教师就得忍受课堂教学对自己的每天的挑战。毕竟教学定力来自于长久的积累，而不是应付型的策略与方法。
要形成定力，固然不能对策略与方法寄予厚望，但要展现定力，要把自己桶里的水倒出来，掌握足够多的策略与方法就显得格外重要。对教师来说，其自身的学科知识足以应付学生的需要。但问题在于，教师“倒”出来的学科知识，难以满足学生的需要。对学生来说，并不管教师自己储备了多少知识，关键是在教学活动中教师能够给予他们什么样的帮助，这就是教师能够“倒”出多少知识，甚至是教师储存的知识沉淀出了多少实践智慧。
因此，课堂活动并不是课堂教学的目的，而是实现课堂教学目的的手段。现在最大的问题在于，教师觉得沉淀定力太难，因此几乎把所有精力都用在了课堂活动的设计上，所以才出现目前课堂活动反仆为主的现象。
用教师定力提升课堂活力
同课异构已经成为当前学校教研中最为时髦的形式，每每参加完这些活动，教师们都热衷于比较上课者活动设计与教学方法的优与劣，却对上课教师的知识结构与人生阅历只字不提。这样的活动并没有把教师引向自我定力的修炼，反而让大家过度关注课堂活动的设计与教学策略的选择，这只会把课堂教学引向“更多的活动”，而不是“更富教育意义的活力”。只有教师拥有了更系统的学科观，有了更生态的方法观，才可能让课堂焕发出真正的活力来。
活动只会让人动起来，而一系列的活动才会对人的塑造产生教育意义。把学科教学割裂成一堂一堂的课，把一堂课割裂成一次一次的活动，在这些活动间找不到有机的联系，这样的学科教学会显得非常的热闹，学生从一次活动到另外一次活动，教师也忙于设计不同的活动，但学科教学往往会迷失在这些活动中，从而遗失了预先的教学目标。但要把一次一次的活动串起来，要把一堂一堂的课串起来，对教师来说，需要的就不仅仅是活动的方法与课堂的策略，而是学科的系统把握，这就是教师的教学定力了。
此外，在课堂中与学生交流的话题与问题，如果只是一问一答，也只是让学生参与而已。只有这些话题与问题形成教育链条时，才会对学生产生持久的教育影响。其实，当学生在课堂中越是积极参与活动，教师越要有足够的定力来引导活动，可以用教师的活力来激发学生的活力，但只能用教师的定力来提升学生的学习活力。
课堂教学活动并不是使用了哪一种方法，实施了哪一种活动就成功了，关键是使用的教学方法与组织的教学活动是否有利于教学目标的落实。有时一种教学方法或者一项教学活动可以实现几个教学目标，有时一个教学目标需要几种教学方法或者几项教学活动来实现。要把握教学目标与教学方法、教学活动之间的关系，除了要求教师要有设计教学活动的能力，更要求教师有把学科教学目标与课堂教学活动结合起来的智慧。这需要教师的坚持不懈的学习与潜心研究，也就是教师的定力。
在不同教师的课堂中，哪怕采用的是同一种教学方法，哪怕组织的是同一类教学活动，它所呈现出来的课堂活力水平与层次却完全不同，这和教师的素养与智慧有关，这就看教师的定力了。课堂活力总是以教师的定力为基础的。当教师定力不够，那么他的课堂越是活泼，也就越发显得庸俗。如果教师的定力足够，那么他的课堂越是活泼，就越有利于教学目标的落实。
说到底，课堂教学最重要的，并不是课堂本身热闹与否，而是支撑课堂教学的教师素养与能力如何，这就是教师的定力了。
《中国教育报》2009年5月15日第7版
透视课堂•课堂密码（3）
让教学进度与学习接受度保持适当张力
案例切入
案例一：作为初中化学教师，每年都带初三，每年都在中考的压力下教学，张老师每天都有打仗般的感觉。今天也不例外，看着写得满满的备课本，想想今天上课的压力也不小，张老师不由得叹了一口气。课堂上，每次让学生起来做题或者回答问题，张老师总是比学生还紧张，因为怕学生做不出来拖延了时间，课堂教学任务完不成。因此，今天上课时，当小李同学在讲台上紧张地思考、做题时，张老师不得不打断他的思路，让他回到座位上，并亲自“操刀”把题目讲完了。尽管小李同学显然仍尚存疑惑，但张老师还必须接着讲下面的内容。
案例二：在一堂数学课上，小王同学正聚精会神地听课。突然有位同学向他借笔，当他经过找笔、借笔这一系列过程后，突然觉得老师讲的内容他有点听不懂了。于是，他开始翻阅教材，自己学习。可这时，教师又开始讲一个新的例题。尽管后来小王同学又跟上了教师讲课的进度，但由于中间有约10分钟不在状态，对于后面的知识他总有似懂非懂的感觉。
主持人：黄兴力
（重庆市铁路中学校长、特级教师）
嘉 宾：周 彬
（华东师范大学教育学系副教授）
谢安群（重庆市九龙坡区教师进修学院英语教研员）
刘松鹤（重庆市铁路中学副校长）
刘 敏（重庆市铁路中学语文特级教师）
罗惠琴（重庆市铁路中学数学教师）
谭 才（重庆市铁路中学化学教师）
李竹媛（重庆市铁路中学高二学生）
A教了多少与学到多少
【在教师的教学进度与学生的学习接受度之间维持适当张力】
黄兴力：尽管我们都希望教师的教与学生的学能够和谐统一，但在现实的课堂中，正像两个案例所描述的那样，两者的矛盾似乎无处不在。在第一个案例中，对那位化学老师来说，他也明白在学生还没有完全理解的时候就接着讲下一个知识点是不对的，但在教学任务面前，他不得不屈服。在第二个案例中，相信小王同学还算是认真的学生，也具备一定的自学能力，否则他很可能会因为同学的“打扰”而无法再次跟上教师的教学进度。因此，与其说我们尽力追求教师的教与学生的学之间的和谐统一，不如说我们需要有效维持两者之间的张力。
周彬：课堂教学的艺术，就在于教师如何维持教师的教与学生的学之间的张力。如果只是一味地让学生适应教师的教，那学生最终必然会因疲惫或者思维缓慢而掉队，并逐渐厌学或对学习失去希望。但如果让教师一味地迁就学生的学，学生的学习兴趣也许会就此得到激发与维持，但学习进度也会因此而大打折扣。在此，我们可以从课堂教学过程中提炼出两个核心的要素：一是教师的教学进度，它包括教师教的量和教的速度两个内容；二是学生的学习接受度，它包括学生学的量和学的速度两个内容。
黄兴力：每学期一开始，似乎每个班的学习氛围都很好。但过了一段时间，学生学习上的分化就越拉越大。之所以出现这种现象，我觉得是教师教的量和学生学的量之间不成比例。教师们更关心的是如何完成教学任务，但很少关注学生究竟学到了多少。当教师教得太多，而学生学得太少时，上课就成了一种压力、一种负担。时间久了，学生就会通过打瞌睡来消解这种压力，通过承认自己“不是学习的料”来推卸这种负担。
刘敏：有一次，我去一所学校听课，课的内容是《故乡》这篇课文。文章很长，但授课教师居然在一堂课里就讲完了。整堂课里，就他一个人在讲和分析，好像没有学生什么事。最后，虽然文章“讲”完了，但学生却很难说学到多少。这里，问题不在于教师有没有讲，而是教师教的量过犹不及。现在，许多教师拿到教材时，第一个想法就是如何把这本书教完。其实，教师更应该想想这本教材要培养学生的哪些能力，教材的知识结构是如何形成的，哪些知识要重点教，哪些知识可以一带而过，等等。只有这样才可能做到让教材适应学生，而不是强硬地要求学生适应教材。
周彬：教学中的难度，表现在教师教学立场的选择上。教师在课堂教学中想着如何完成教学任务，想着尽可能多教点知识，想着尽可能多并尽可能好地使用教学策略与技巧，这都是可以理解的。可问题在于，教学的成功与否，落脚点并不在教师自己做得怎么样，而是学生最终学得怎么样。这就要求教师转换立场，要从学生的角度考虑一堂课应该教什么、教多少、怎么教。如果我们的立场错了，那我们的方法越高明、教的内容越多，教学效果反而越差，而且会弄得师生都很辛苦。
B教得多快与学得多快
【教师需要反思自己与学生间的合作程度，关注学生的学习成效】
谢安群：听课时，我常常发现，有些学生在某一个知识点上卡住了，但教师还是会将教学继续进行下去，很少有教师会因此而停下来。通常，教师的解释是，如果停下来，自己的教学进度就完不成了。一般来说，教师在心里都有一个关于自我教学进度的安排：我本周要教完这个单元，本学期要教完这本教材……这种教学进度有可能离学生的学习接受度越来越远。
我认为，教学进度的确定应该由四个方面决定：一是课程标准。为什么要把课程标准放在第一位？因为课程标准是我们进行教学和评价的依据。我们要把课程标准的要求有机地分解到各个学期与学周里。二是学情。教学是在学生的学习基础和教学目标之间搭梯子，不管要搭多少梯子，要搭多高，梯子的起点始终应该是学生的学情。三是教材。新课程倡导的教材观要求我们“用教材教”，也就是要求我们利用教材来让学生达到学习目标。现行的教材较之改革前的教材，加入了大量的案例和素材，如果教师把这些案例和素材当作课程标准的要求，要求学生每个点都掌握，那就难免顾此失彼，为了赶进度而赶进度。四才是参考教辅。这四个要素的顺序不能颠倒。课程标准是依据，学生学情是基础，教材是扶梯，教辅是辅助。
谭才：一些没有经验的教师往往体会不到课程标准的重要性和对自己教学方法的指导价值。在重重教学压力面前，他们自然唯完成教学任务是从。
罗惠琴：的确，老师们对教辅都很重视，却往往不看课程标准，这就是教师不得不赶教学进度的重要原因之一。
黄兴力：课堂效率的提高，来自于教师与学生间的默契配合。教师教学进度与学生学习接受度的统一，表现为师生的合作度。如果教师的教学进度超过学生的学习接受度，学生就会放弃；如果教师的教学进度滞后于学生的学习接受度，学习就会变得无趣。
我曾听一位初中校长说过，他们学校初一年级花的工夫比初三年级更大，初一教师的工作强度比初三教师更大。因为初一年级是学习习惯的养成和规范阶段，这个时候是要放慢脚步的。而且，学生的基础不一致，初一年级还需要花时间给部分学生“补差”。
我们区里一所学校进行教学改革，教学进度受到了一定影响。为此，他们专门向区里打了个报告，申请不参加区里的质量监测。我觉得这所学校就是站在学生学习的角度，考虑了学生的接受度，关注了学生的学习成效。从这个角度看，我觉得教师在课堂教学中，不能一味地指责学生的学习态度不好或者能力不够，也要反思自己与学生间的合作度如何。
C如何学得又多又快
【不能只是让学生汲取知识，而没有时间充分消化知识】
刘松鹤：学生原有的学习基础、学习习惯、学习方法以及学习的动机与兴趣，对教师的教学进度产生着实质性的影响。教师要做的，就是培养学生良好的学习方法和学习习惯，不断地激发和维持学生的学习兴趣。事实上，有些教师一开始教学进度慢一些，但过了这个阶段后，他的进度反而比别人都快。
李竹媛：要提高学生的学习效率，就一定要调动他们的主观能动性。我们有位老师的教学进度很快，但她能和学生打成一片，上课时大家就会很投入，也不会觉得有多大的压力。教师需要让学生对自己的未来有信心。另外，我觉得学生一定要有独立的时间去思考和练习。我和班上很多同学一样，往往觉得上课听懂了，但下了课却有很多练习题不会做。我想，那是因为我们整天都在听课，却没有时间“消化”。
刘松鹤：其实，有的时候教师教学进度的慢，反而是学生学得快的重要力量。比如高一时，学生刚接触高中学习，还不太适应，这个时候教师的教学就要先适应学生的学习。另外，高中阶段对学生的学习习惯、学习方法以及学习环节等都有全新的要求，这也需要高一的教学适当放慢进度。
周彬：的确，要真正地帮学生学得又多又快，不是要在教学进度上做文章，而是要在教学方向上作调整。比如不能为了教学进度而损害学生的学习兴趣，不能只是让学生汲取知识，而没有时间充分消化知识。
黄兴力：其实教学的功能就是如何更好地帮助学生学习，因此课堂效果的好坏，应该看教师的教学行为或活动是否对学生的学习有帮助。有的教师上课口若悬河，但不一定有效，因为教师的“高深莫测”有可能反而让学生觉得自己没有办法学下去。
D如何教得又多又快
【有效教学应该富有针对性，而不是在任何内容上都精打细算】
罗惠琴：对于具体一节课来说，要想在课堂上有较快的教学进度，就需要教师在备课时能够充分地了解学生，更重要的是教师自己要把教材从“厚”读到“薄”。对于课堂教学过程来说，还要求教师在上课过程中要有激情，不能简单地就教学内容谈教学内容，要让教学激情成为自己教学过程的催化剂，用自己的教学激情点燃学生的学习激情。还有，教师在课堂教学中还要学会有所为有所不为，这就要求教师要对课程标准与学生的学习潜力有充分的了解。只有这样，教师才能明白哪些内容是一堂课就能解决的，哪些内容需要前串后连才可能真正有效。
黄兴力：提高教师教学方法的灵活性，也有利于教师教得多、教得快。比如，一堂关于“概率”概念的数学课，涉及必然事件、随机事件、概率的计算等知识，如果教师不是一个人开讲，而是让学生通过抛硬币等活动来学习，教学内容很快就会在轻松愉快的氛围中完成。抛上去一定会掉下来，这是必然事件；抛下来哪一面朝上，这是随机事件；但哪一面朝上的次数与所抛总次数的关系，就是概率的计算。如果离开了这些具体的活动，要理解这三个概念还真不容易。
刘敏：要想教得又多又快，就意味着教师不能总在课堂上做低水平重复的事，不能做无用功。我在教学中，采取了预习提纲的方式，现在看来还是比较有效的。上课前，当我看了学生提交上来的预习提纲后，我就明白哪些地方该重点教，哪些地方可以点到为止，哪些问题是学生中的个别问题，哪些问题是学生中的群体问题。只有这样才能够避免学生懂了的而教师还在教，学生没有懂的教师却一带而过的情况。有效教学的前提应该是富有针对性的教学，而不是在任何教学内容上都精打细算。
谢安群：教师要想提高自己的教学进度，一是要愿意花时间打基础。只有基础扎实的进度才会达到真实且可持续的效果。有一所学校曾经花了一个多月的时间教国际音标，这并不是每所学校都做得到的。可当学生较好地掌握音标后，学校在英语单词的教学上就相应加快了速度，结果他们的整体教学效果比别人都好。二是教学着眼点要高，但教学着手点要低。教师对课堂教学要有百分之百的期望，但要明白通过上新课达到百分之多少，通过作业达到百分之多少，通过复习达到百分之多少，不要希望一堂课就能解决所有的问题。三是要对教学内容分层。以前我们只想到学生分层，其实教学内容分层更重要，对学习精力与潜力都有限的学生来说，只有“有所失才能有所得”。这就要求教师能够把教学内容中的重点指出来，才可能真正做到更快的进度与更好的效果共存。
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课堂效率=教学进度×学习接受度
周彬
向课堂45分钟要效率，已经成为耳熟能详的教育口号。而由此诞生的有效教学，甚至高效教学也成为一个时髦的课题，在中小学广为流传。可是，尽管我们向课堂45分钟要了这么多年的效率，有效教学也被大家研究了这么多年，除了我们积累了大量课堂教学技巧之外，对于决定课堂效率的要素究竟是什么，反倒鲜有人问津。其实课堂效率的实质，是教与学的协同共进，只有教师的教学进度与学生的学习接受度步调一致，才可能做到教学相长，从而提高课堂效率。至于那些多姿多彩的教学技巧，也只有在教学进度与学习接受度步调一致的情况下，才可能真正起到提高课堂效率的作用。
教学进度太快谁该反思
我曾经在公园看见一对夫妇带着3岁左右的孩子散步。刚进公园的时候，孩子特别兴奋，东奔西跑，在父母的身前身后窜来窜去。可是当他们走了一段时间后，孩子的步伐开始慢下来了，可父母仍然按照自己的速度朝前走。开始，孩子在父母的引诱与威胁之下还尝试跟上父母的步伐，可随着身体状态的变差，尤其在刚进公园时已经耗掉了大量体力，孩子开始不愿意走路，非得要父母抱着走。父母觉得这是孩子在偷懒，于是仍然坚持要孩子自己走。最终的结果可想而知：孩子大哭之后，父母不得不抱着他散步，最终父母也不堪重负，只好早早离开公园回家。
也许父母怎么也没有想到，原本希望带孩子出来锻炼，最后却反而培养了孩子要父母抱着走路的习惯。而更让父母觉得意外的是，导致这个结果的原因，居然在父母自己身上。因为他们让孩子加快步伐来适应自己的进度，在这种超越自身能力的过程中，孩子不但对散步丧失了兴趣，而且还学会了依赖父母来达到自己的目标。
当我看见这对夫妇扫兴而去时，心里就在琢磨，我们的课堂教学又何尝不是如此。刚开学时，哪个学生不是兴奋不已，感觉对学习的态度焕然一新。可过了两三周之后，学生的学习态度就变得越来越差。而刚开始上课时，学生都乐于听讲。过了5-10分钟之后，还能够聚精会神听课的学生就变得越来越少。之所以发生这么大的转变，正是因为学生的学习接受度无法跟上教师的教学进度，就像孩子的步伐无法跟上家长的进度一样。
当教师要求学生的学习接受度去适应教学进度时，大多数学生在经过短期的挣扎之后，最终都会因为教学进度超越了学习接受度而放弃继续认真听课。在这种情况下，教师们通常很少反省自己的教学进度，而把导致学生放弃听课的原因，归结在学生学习态度不端正或者学习能力不佳上。
同时，也很少有教师认为学生厌学或者上课调皮与自己的教学进度太快有关。因为自己的教学进度是上级部门规定的，是教材事先就设计好了的，因此这是科学的、对的，即使不对也不是自己可以改变的。更重要的是，对教师来说，保持一定的教学进度是开展课堂教学的起码任务，即教学进度是否完成是工作态度问题，而教学是否有趣或者是否有效则是能力问题。在传统的管理理念中，能力是允许慢慢提高的，但态度不端正却是不可以容忍的。
为什么学习接受度常常被忽视
曾经有教师对我说，你们搞理论研究的人经常说“教师主导、学生主体”，这句话却让一线教师困惑不已，那究竟在课堂教学中应该谁是主体。
答案其实很明确，课堂教学中真正的主体是学生而不是教师。课堂教学中具有真实教育意义的是学生的学习，教师的教学只是学生学习的助推剂。换句话说，教师的主导只是服务学生主体学习的一种方式而已，在没有教师主导的情况下学生的学习也会有教育意义。因此，评价一堂课的优劣，从目标的角度来看，应该是学生的学习接受度，而不是教师的教学进度。
对课堂教学有效性的评价，并不是看课堂教学过程如何，而是看课堂教学产生的学习结果如何。一方面，不管课堂教学过程多么丰富多彩，多么受学生欢迎，但如果学生对教学内容难以理解、接受，那么这堂课也是低效的。但是，课堂学习结果并不是即时呈现的，而是要经由一学期、一学年或者更长的时间才能显现的。因此，在评价课堂教学有效性时，人们往往回避了课堂学习结果，而用课堂教学过程来替代，即主要评价这堂课的教学过程精彩与否，而不会过多地追问这堂课最终产生了什么样的学习结果。当然，这个问题的答案实际上很复杂。尤其是随着对公开课的重视，对各类课堂教学比赛的重视，人们很自然地把课堂教学的重心从学习结果转移到了教学过程之中来。可是，从学习结果向教学过程转移，也就把教育的主体与最终责任人从学生转向了教师。可事实上不管教师多么认真与努力，也无法替代学生应该承担的学习责任。毕竟，再精彩纷呈的教学过程也不一定能够导致硕果累累的学习结果。
另一方面，随着人们视角的转移，教师更专注于从事自己的教学活动，而对教学活动可能产生的学习结果有所忽略。因为即使由于自己的忽略而限制了学生的学习接受度，也可以把这个责任转嫁给学生的学习活动或者学习潜力的缺位。
提高课堂效率需要师生协同合作
我们有时很容易得出这样的结论：课堂教学有效还是无效，既需要教师的努力，更需要学生的参与。其实，这样的结论往往很容易让人产生误解，也就是在课堂上只要教师全力以赴了，学生倾情投入了，这样的课堂肯定就高效了。殊不知，课堂效率既需要教师的努力，还需要学生的参与，但更需要教师与学生之间的协同合作。就像齿轮一样，尽管需要每个轮子都尽力转动，但要向外输出动力，就必须要求轮子与轮子之间协同转动。如果轮子之间各顾各转动，往往是内耗动力而不是外输动力。
课堂效率等于教学进度与学习接受度的乘积。显然，两个因数都达到最大的时候，乘积是最大的。比如教学进度为9时，学习接受度也为9时，乘积为81。但在教学进度与学习接受度是固定值的时候，比如两数的和为14时，两个因数的值差异越小乘积越大，差异越大乘积越小。当教学进度为14，学习接受度为1时，乘积仅为14；当教学进度为7，学习接受度也为7时，乘积可以达到49。因此，要让课堂发挥最大的效率，肯定需要教师与学生的共同努力与投入，但在教师与学生投入有限的情况下，相互照顾到对方的进步，将过量的教学进度用于提高学生的学习接受度，或者将过量的学习接受度用于促进教师的教学进度，才是最佳的选择。当教师一味地加快教学进度而不顾学生的学习接受度，或者学生只管个人的学习接受度而不顺应教师的教学进度，都很难让课堂效率最大化。
对学生来说，要让学生的学习接受度超过教学进度，委实不易。但如果教师能够主动照顾学生的学习接受度，那就必然在班上出现一部分学生的学习接受度超过教师的教学进度，这就是我们常讲的“吃不饱”的学生。对于这些学生，一方面教师要引导他们更深刻与更宽泛地学习教学内容，另一方面要让他们发挥“领头羊”的作用，参与部分教学内容的讲解过程，总结并向其他同学讲解自己的学习方法。如此一来，可以避免这部分学生因为肤浅地理解了教学内容而止步，也可以借助于学生对学习过程与方法的总结而进一步提高他们的学习能力。
对教师来说，其本职工作并不是追赶教学进度，而是提高课堂效率，让学生的学习结果更理想。决定教学进度有很多因素，比如课程标准、教材设计，还有如学校或者教育行政部门统一的教学进度要求，等等。但这些只是影响因素，真正决定教学进度的应该是学生的学习接受度。
现在，我们要解决的问题在于，教师们普遍认为，教学进度是一个必须完成的指标，对于每堂课来说，教学进度都必须保持100%完成，这是上好课的前提。于是，当所有课堂的教学进度都保持为100%时，学生的学习接受度就普遍降下来了。学生学习接受度的下降，最直接的影响是降低了课堂效率，更重要的是让学生普遍感受不到学习的成就感，最终丧失了兴趣与信心。
《中国教育报》2009年6月19日第7版
透视课堂•课堂密码（4）
课堂的有效与有趣可以兼得
案例切入
案例1：为了上好公开课，教小学三年级的李老师专程去了一趟学校旁边的幼儿园，希望能从幼儿园的课堂设计中学到几招绝活，让自己的语文课更有吸引力。功夫不负有心人，学生在公开课上学得的确很欢，尽情地享受着李老师设计的教学游戏。可李老师觉得，这节课虽然教学过程很好，但没有实现预期的教育目标，教学中“融知于玩”的部分也没有起到应有的教育效果。
案例2：张老师不善言谈，在生活中也不是一个非常有趣的人，这样的性格直接影响到他的数学课堂。张老师的课，没有什么激情，学生也没有多大的兴趣，但张老师能够清晰透彻地讲解习题，对学生的作业也是火眼金睛，一眼就能看出其中的错误。对于学生来讲，尽管张老师的课并没有多大的吸引力，但张老师的课上学生学得很好。
主持人：李 竹（重庆市大渡口区实验小学校长）
嘉 宾：周 彬（华东师范大学教育学系副教授）
刘云生（重庆市大渡口区教委副主任、特级教师）
陈 文（重庆市大渡口区实验小学副校长、数学高级教师）
龚钛华（重庆市大渡口区实验小学语文高级教师）
谭 磊（重庆市大渡口区实验小学数学高级教师）
沈 茂（重庆市大渡口区实验小学数学高级教师）
A 如何认识课堂的有效性
李竹：作为教师，谁都希望自己的课堂在达到教学目标的同时，还能够让学生过得愉快。但在现实中，二者并不容易兼得。上面的两个案例给人的感觉就是，得到了有趣就要失去有效，而得到了有效却又必须失去有趣。课堂的有效与有趣，是不是就像熊掌和鱼一样，不可兼得呢？利用今天这个机会，我们来深入讨论一下这个话题。
周彬：讨论这个话题，可能还是需要分别明确什么是课堂的有效，什么是课堂的有趣。否则，很难有个清晰的结论。课堂的有效，较多指课堂教学目标的达成，更长远来说是指能够有助于学生的成长。课堂的有趣，较多指教学能够让学生在课堂中感到愉快，更长远来说是指能够培养学生的学习兴趣。
刘长云：对于教师来说，如何把握课堂的有效，的确是一个有待科学分析和理性对待的问题。如果简单地把课堂教学的有效理解为让学生认识几个字，会做几道题，那就把教学目标和教学过程隔离开来了。如果课堂的有效不能包含教师在课堂中专业价值的实现、个人魅力的发挥，不能包含学生在课堂学习中心情的愉悦和自我成就感的获得，那这样的课堂就显得过于功利，不但把学生当成了实现教学目标的工具，而且把教师自己也当作了实现教学目标的工具。
B 如何认识课堂的有趣
刘云生：刚才，我们对什么是有效的课堂有了一个较为清晰的认识。仔细想想，课堂的有效似乎已经涵盖了课堂的有趣。也就是说，课堂有趣与否，本身就应该是有效课堂的一个重要部分。形成这样的认识容易，但做起来却很难。在教学实践中，课堂的有趣常常脱离教学目标，出现案例1中李老师那样的困惑：学生觉得很愉快，但教学目标却没有实现。因此，我们还有必要对课堂的“有趣”进行深入探讨，避免因片面追求课堂有趣而失去课堂本身的教学意义。
周彬：的确如此，课堂教学中的无趣是一目了然的，我们在听课的时候，就可以从学生的脸上读出来。我有一次听英语课，发现班上居然有二十几个学生正在打瞌睡。可想而知，这堂课对学生来说是多么无趣啊！相信这位英语老师自己也不会觉得上这样的课是一件开心的事情。对于课堂有趣本身是否有价值，许多教师也不能理性地看待，甚至会为了简单的追求课堂中的有趣而实现有趣。在我看来，课堂中的有趣，一定要放在教学目标的有效实现这个背景下来设计和考虑。如果课堂中的有趣脱离教学目标的有效实现而存在，那它本身也是对课堂教学价值的背离。尽管学生玩得很开心，但却是对教育机会的错失与教育时间的浪费。
龚钛华：上课的时候，如果学生对这堂课没有兴趣，教师是很容易察觉到的。而如果教师发现有相当数量的学生对这堂课没有兴趣，自己也会很自然地觉得这堂课没有意思。记得在一次课上，我发现有十几个学生对我的课不感兴趣，当时就觉得特别难过。于是我把课停下来，让学生先做一会作业，给自己一些时间重新整理教学思路。
谭磊：区分课堂的有趣与无趣很容易，但要区分有意义的有趣与无意义的有趣，还真不是一件容易的事。我自己刚当教师的时候，最大的心愿就是让学生喜欢上自己的课，于是就在课堂上想尽各种办法吸引学生，甚至去讨好学生。当学生说在课堂上觉得很开心的时候，我自己也感到很高兴。可是，好景不长，当学生发现在课堂中找不到学习的成就感时，我那些肤浅的方法与技巧就难以把课堂对学生的吸引力维持下去了。
李竹：在界定课堂的有效时，我们把课堂教学过程的有趣看做是有效课堂的重要部分。同样的道理，在界定课堂的有趣时，我们也不能简单地把课堂的好玩当作有趣的唯一指标。真正的好玩，尤其是能够长久持续下去的好玩，是那种能够在课堂中带给学生成就感的好玩，这就有牵涉到有效的问题了。因此，我们可以把有助于有效课堂达成的课堂有趣看作是有意义的课堂有趣，而把无助于有效课堂达成的课堂有趣看作是无意义的课堂有趣。
C 把课堂的有趣转化为有效
沈茂：其实，在备课的时候，我们对于课堂有效的设计是有直接目标的。就我个人而言，课堂中的有效往往包含三个目标：一是把对学生来说比较难懂的知识点趣味化，找些生活中的例子来进行说明或者把知识点进行巧妙的组合，让学生能够较为轻松地理解这些知识。二是利用一些笑话或调侃来缓解课堂长时间的紧张氛围，让学生从中得到放松，为后面的学习积累精力。三是因势利导，利用某些学生的调皮行为来激发课堂活力，给其他学生带来短暂的开心，同时让这些调皮捣蛋的学生意识到自己在课堂上的不应该。可问题在于，虽然我们在备课中准备了一些实现有效课堂的手段，然而一旦置身于课堂之中，就难以做到这么理性了，反而常常会为了有趣而去有趣。尤其是第三种情形，利用那些调皮行为来促进课堂有效就更难实现了。
周彬：如果只是让课堂有效，我想这还是比较容易的，特别是应付各类考试，大量的机械训练还是不会让我们太失望的。而且，实施了大量机械训练之后，即使学生没有取得理想中的成绩，作为教师来说，似乎也就不会有太多的内疚了。如果只是要让课堂有趣，我想这也是比较容易的，相信许多教师都会有这样的能力。实在不行，就去收集几百到几千个笑话，在课堂中时不时讲出来，也能够实现课堂的有趣。但是，事情并不仅仅只有一个方面，教育的智慧就在于如何把课堂的有趣与课堂的有效结合起来，特别是如何通过课堂的有趣，来促进有效课堂的实现。因为有效的课堂不仅仅包括应付各类考试，还包括学生的终身发展。
陈文：谁都知道，如果把课堂的有趣用好了，会更有利于课堂教学目标的实现。可要在课堂上通过课堂的有趣来实现有效的课堂，对每一位教师、每一堂课来讲，都是不小的挑战。案例1中的李老师去向幼儿教师讨教如何让课堂有趣，相信她做这件事的目的，一定是为了让课堂更有效，而不是为了课堂简单的有趣。但是，如果她没有准确理解幼儿教师教学设计的意图，或者自己不具备按照这种模式进行教学的经验和能力，结果往往是弄巧成拙，让人视为“东施效颦”。
周彬：通常来说，实现课堂教学效率有两种路径，一种是通过有趣课堂来实现，另一种通过课堂训练来实现。从平时的考试成绩来看，二者并没有多大的差别，但它们在学习质量上却存在着质的差异。显然，在现实的教学中，大多数教师显然更乐于通过课堂训练来实现课堂有效，而不大愿意通过有趣课堂来实现课堂有效。毕竟，后者需要教师更多地投入精力，比如要求教师更了解学生的兴趣与爱好，要求教师自己要对整堂课有清晰的理解和把握，等等。既然在考试成绩上并没有明显的差别，教师为什么还要选择成本投入高的教学方式呢？
刘云生：教师通过有趣课堂来实现课堂的有效，不仅仅要看教师自己愿意不愿意，还存在一个能力与方法的问题。就我的教学经验来看，教师要以有趣课堂促进课堂有效，需要注意以下几个方面：第一，要有这样一种教学观，既不但要让学生在自己的课堂中学到知识，而且还要让学生在学知识的过程中感受到乐趣。第二，在备课和授课的过程中，要将教学内容与学生的兴趣爱好结合起来，将教学内容与师生的日常生活联系起来，并将教学内容的难度通过演绎降低到学生可以接受的程度。第三，在课堂教学中，还要照顾到学生的感受，要善于调整课堂的学习氛围，避免课堂陷入到为了知识而求知识的呆板情境之中。
D 把课堂的有效转化为有趣
李竹：我总觉得，当下的一些学校和教师把追求学习的结果提到了一个太高的位置。虽然以为此出发点来提有效课堂看起来没有问题，可是我们的中小学教育仍然是基础教育，如果把学习结果视作了课堂教学的终极目标，那这样的课堂教学又在为什么打基础呢？以前说基础教育的教育目标主要是培养学生的基础知识和基本技能，但现在从学生的终身发展来看，培养学生对知识的兴趣可能比基础知识和基本技能更有教育意义。这里也就牵涉到课堂教学应该如何培养学生的学习兴趣的问题了。对学科教师来说，也就是如何提高学生的学科兴趣的问题。正如我们在前面所讲的，这也应该纳入到课堂的教学目标之中来。
龚钛华：在我们的小学教学中，重视对学生学习兴趣的培养非常重要。大家都知道，小学的学习内容比较简单，人长大以后也可能会自然明白，因而不需要过多地强求。但学生如果想要提前掌握，就得付出很高的代价，学习兴趣的丧失可能就是其中最大的代价。常常有以前的学生回来看我，他们说，我最大的成功并不是教会了他们识字或者写文章，而是让他们喜欢上了我所教的学科。
谭磊：从长远来看，只有兴趣可以让学生的学习坚持下来。教师要激发和维持学生的学习兴趣，在感情和生活上对学生进行投入还是其次，利用有效的课堂学习，才是根本途径。今天的学校教育最大的问题就在于用学习的高标准来评价学生，而不是用学生实际取得的成绩来评价学生。这样一来，我们总想找到成功的学生，却总看不到学生的成功。而看到自己的学习成果，学生才会有继续学习的兴趣。
周彬：这就又绕回来了，原来我们所理解的课堂有效，可能太局限于学科知识的掌握与学习成绩的获得。如果把课堂的有趣也融进去，那这样的课堂就会有更长远的视角，也才可能真正对学生的长远发展负责任。从以上的讨论中，我们不难发现，真正有趣的课堂有利于有效课堂的实现，而真正有趣的课堂又有利于学科兴趣与学习兴趣的激发与维持。要真正做到这一点，远不是我们今天的讨论就可以实现的，这不仅需要教师调整自己的生活与教学态度，多看生活与教学中的积极面，还需要教师透彻地理解教学的内容，把教学智慧融入教学内容的选择与重组之中，让教学内容更接近学生，而不是一味地要求学生亲近冰冷而又抽象的教学内容。
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跨越有趣与有效之间的鸿沟
周彬
作秀的课堂让学生觉得好玩但却有真实的收获，求知的课堂让学生有真实的收获但觉得吃力，既有作秀之好玩又有求知之收获的课堂少之又少。在教学实践中，要让课堂变得有趣起来，似乎难免会伤害课堂的有效；而要让课堂有效起来，似乎又难免会伤害课堂的有趣。为什么两者总以对立的形象存在呢？
有趣与有效的“二元对立”
赵老师刚刚大学毕业，满怀教育理想来到学校任教。开学不久，她就被学生闹得不可开交。这时，带教老师跟她说，要想班级管理有序，考出好成绩，就不能整天和学生嘻嘻哈哈，做老师就要有做老师的架子，否则以后谁还怕你呀？对于带教老师的话，赵老师若有所悟，并开始在班级管理上尝试起来。果不其然，学生变得听话了。可是，赵老师也开始困惑起来了：是不是在学科教学上也应该如此呢？
当赵老师再次向带教老师请教时，带教老师直夸赵老师聪明，能够较好地迁移这些经验。带教老师接着说，学校评价教师的标准始终是学生的成绩，而提高成绩要靠知识，那是需要一点一滴积累起来的。在众多知识点面前，学生都会觉得厌烦。因此，教师不可能既做到让学生开心，又有很好的成绩，毕竟给我们的教学时间就这么短，而要求却这么高。带教老师如此一说，赵老师也就明白了为什么自己平时备课那么认真，教学设计那么绞尽脑汁，还是考不过带教老师所带的班级。在接下来的日子里，赵老师心领神会。虽然她是教语文的，更应该培养学生的阅读能力与写作能力，但为了在月考和期末考试中站稳脚跟，顺利地从高一语文教师过渡到高二语文教师，她也开始在课堂教学中死抓知识点。如此一来，赵老师所教的班级考试成绩明显上升。
赵老师的经历，在一线教师中，应该不只是个例，而是一种普遍的现象。对于大多数教师来说，课堂上的有趣与知识上的有效的确是一对矛盾。让课堂变得有趣，需要时间去积累，也需要教师的智慧投入。让知识变得有效，需要时间去探索，也需要教师的精力投入。可是，无论是课堂上的时间，还是教师的智慧与精力，都是稀缺资源。
课堂有趣是对知识有效的支撑
如果只是让学生掌握更多的学科知识点，最实用的方法就是训练。因为学科知识点的掌握只是量的增加，依靠的是记忆和熟练，这就为训练预留了生存空间。可是，学生掌握的学科知识点越多，进行复习和巩固的负担也就越重，这就难免会显得枯燥和沉重。按照心理学的研究成果，人脑的记忆单元大致有5-9个。当我们只要求学生掌握学科知识点，而不关注学科的逻辑与学生的思维能力时，学生有限的记忆单元是远远不够的。这也是教师总抱怨学生 “记忆力不好”的原因。其实，问题不在于学生记忆能力太低，而是需要学生记忆的单元太多。
因此，学科逻辑与思维是具体学科学习中不可或缺的重要内容。要让学生理解学科的逻辑，培养学生的学科思维，就少不了对学科兴趣的探讨。要让学生对学习有兴趣，的确需要教师采用一些外在于学科知识的方法，我们姑且将其称之为外包装与广告效应。毕竟，学科知识并不是学生现在就用得着的，要让他们牺牲当下的时间来掌握学科知识，教师既要向他们说明这些学科知识的未来价值，更有必要将这些学科知识与学生的日常生活联系起来，从而激发他们对学科知识的外在兴趣。
广告可以吸引消费者关注某个产品，但真正让这个产品具有吸引力的，仍然是这个产品的内在价值。同样的道理，对学科知识的简单包装与广告宣传，只能止步于学生对学科知识的外在兴趣。要让学生对学科知识有持久的兴趣，就必须用学科知识的逻辑与思维来锻炼学生，让他们在对学科知识点的理解与应用过程中获得成就感。对于大多数学生来说，如果只是机械地记忆学科知识点，那疏离课堂就是迟早的事，要么是因为这样的学习太无趣，要么是因为自己的记忆单元容不下这么多的学科知识点。真正能够在课堂中坚持下来，且仍然兴趣盎然的学生，肯定是真正体会到学科学习的乐趣与价值的学生。
课堂有趣有两种类型：一是把学生注意力从其他地方吸引过来的外在兴趣，一是由学习成就感激发并维持的内在兴趣。二者缺一不可。可是，在当下的课堂教学中，教师普遍把激发学生的学习兴趣仅视为单纯地取悦学生。之所以出现这种现象，是因为教师仅仅将自己的课堂教学止于外在兴趣。
知识有效对课堂有趣的转化
要让学生在课堂上有持久的兴趣，就得让学生在课上有真正的收获。也就是说，除了培养学生的外在兴趣之外，更为重要的是，培养学生对学科知识的内在兴趣。
何谓学科知识的有效掌握呢？如果将学生掌握的学科知识与教学要求相比，那就会出现一定比例没有掌握学科知识的学生，而且有成就感的学生永远只是少数。因此，重要的是要看学生自己掌握了多少学科知识，要看学生自己在学科学习上取得了什么成就。
学生对学科知识的有效掌握，一定要与学生对学科知识点的有效掌握区分开来。前者是学生用自己的逻辑和思维把学科知识点组合成了一个整体，后者仅仅是学生对学科知识点的占有。的确，不管是对学科知识，还是对学科知识点的有效掌握，学生都可以从中获得成就感。但是，学生对学科知识点的有效掌握并不具有可持续性，学生掌握的学科知识点越多，巩固成本越大，继续掌握学科知识点的难度也就越大。这样的学习成就感不但不会激发学科兴趣，反而会让学生离学科学习越来越远。相反，只有具有可持续性的成就感才会持久地激发学生的内在学习兴趣。
课堂有趣与有效的互换条件
要让课堂的有趣转化为有效，必须为两者的转换预留足够的时间与期待。可是，现在多数中小学的情形正好与此相反，对教师的考核周期越来越短，教师任期也是教了初一不一定教初二，教了初二不一定有机会教初三。如此一来，教师根本等不及将课堂教学的外在兴趣引向内在兴趣，甚至干脆就连外在兴趣也一起抛弃算了。
教师从学科结构与思维的角度把握学科知识，是促使课堂有趣与有效互换的能力保障。对学生来说，他肯定是从一个学科知识点到两个学科知识点，再从众多学科知识点到学科知识结构。从一个学科知识点到两个学科知识点，是学生自己可以把握的，但要从众多学科知识点到形成学科知识结构，就不一定是学生自己可以控制的了。因此，教师一定要学会从学科知识结构出发，来选择与重组学科知识点，这样才能有效地设计课堂教学，并帮助学生形成恰当的学科知识结构和学科思维能力。
在学习过程中，学生要善于对学习过程进行反思与总结，这是促使课堂的有趣与有效共赢的主体保障。对于没有兴趣的学科知识，学生要能够调整自己去适应，并在适应过程中以最终的成就感来激发自己下一步的学习兴趣。对于有兴趣的学科知识，学生要利用兴趣来获得更大的成就感，从而维持原来的学习兴趣，并激发新的学习兴趣。遗憾的是，现在一些学生往往只注重考试成绩，忽视学习能力。但考试成绩只会让学生获得短暂的兴奋，只有学习能力的提升才能真正激发学生的内在兴趣。
《中国教育报》2009年9月18日第7版
透视课堂•课堂密码（5）
走在“教师失趣”与“学生失序”之间的对话
案例切入
案例一：张同学在英语课堂上显得无精打采，丝毫感觉不到听课的乐趣与幸福。教师所讲的语法知识他早就看懂了，教师所讲的英语课文他基本上能够背下来。无所事事的他有点想睡觉了，但又觉得这样对不起英语教师，毕竟英语老师对他还是不错的。正当他不知干什么的时候，另外一位同学主动与他搭讪了，与他不同的是，这位同学是根本就听不懂英语老师讲些什么。正当他们聊得带劲的时候，英语老师被他们激怒了，对他们不热爱学习的情况予以了毫不留情的批评，并命令他们必须为此写检讨书。尽管张同学不得不写检讨书，可让他疑惑的是，究竟该谁检讨呀？上课聊天肯定不对，问题是在这种情况下不聊天又干什么呢？
案例二：周同学并不聪明但绝对认真，也很听父母和老师的话。可是，在数学课上他实在是难以忍受，一是因为数学本身程式化，在听课的时候必须高度集中，否则就掉队了；另一是因为数学老师上课的平铺直叙的讲话方式实在让人想睡觉，尽管他在讲数学课，但感觉和唱催眠曲一模一样。虽然父母和老师都告诉周同学，数学不管是对于升学考试，还是对于日后的工作都至关重要，可面对这样的数学课，如果自己既不睡觉，又不想点别的方法来调剂一下，估计自己的精神终会崩溃。在班级同学向数学教师反映他的课堂过于枯燥乏味时，数学老师却说数学本身就是难学的，反到要求同学们要学会忍受与坚持，不要在他的课堂上调皮捣蛋。
主持人：陈伟忠（宁波江东区第二实验小学校长、区名校长）
嘉 宾：周 彬（华东师范大学教育学系副教授）
金晓润（宁波江东区教研室副主任，特级教师）
魏亚琴（宁波大学教育学院副教授）
朱志敏（宁波江东区第二实验小学副校长、市名师）
孙雪莲（宁波江东区第二实验小学数学教师、市教坛新秀）
竺安军（宁波江东区第二实验小学语文教师、市教坛新秀、区学科骨干）
黄 英（宁波江东区第二实验小学英语教师、市教坛新秀、区学科骨干）
A 课堂失序的表象与根源
陈伟忠：对于今天的教师，普遍反映学生难教了，远不像以前学生那样听话了。我听过不少的课，也不知道是今天的学生在课堂上更活泼了，还是今天的教师课堂管理能力更低下了，的确课堂秩序比以前差了不少。今天借这个机会，我们可以研讨一下，究竟课堂秩序变差的原因是什么，可以采用哪些方法来优化课堂秩序。就我的体会，很少课堂一开始就天下大乱的，绝大多数的课堂一开始都会秩序井然；但随着时间的推延，课堂出现失序的可能性在增大。针对这种现象，我觉得学生遵守课堂秩序应该是他的本能，而学生在课堂上的调皮或者违纪行为并不是他的本能，而是他在无法遵守课堂秩序情况下的替代行为或者保护行为。
周彬：导致课堂失序的原因有很多方面，如果我们以导致课堂失序的主体分类，那就变成两类了，即学生自己原因导致的课堂失序和教师教学不当导致的课堂失序。虽然课堂失序总是表现在学生身上，但致学生不遵守课堂纪律，在课堂上调皮捣蛋的原因有可能是学生主动为之，但并不必然如此，也有可能是学生被动为之，也就是说课堂失序也有可能是由于教师的无趣或者教学的失趣导致的。用陈校长的话讲，学生在课堂上的失序表现，可能更多是被动为之，毕竟没有几个学生会带着捣蛋的动机去听课的。
朱志敏：我觉得对于学生的失序，还不能简单地理解为学生的调皮捣蛋，从更深刻的角度来理解，失序是教师的教学秩序和学生学习秩序之间的错位所致。说学生不会带着捣蛋的心态去听课，教师肯定是相信的；但如果说教师会带着让在课堂上调皮捣蛋的心态去上课，这是更难令人致信的。所以让课堂失序，既不是学生的本能也不是教师的本能，而是教师的教与学生的学之间的错位所致。我是教数学的，还是以数学教学为例。知识点较多的数学课，数学老师在设计教学过程时，往往更多考虑的是前面教什么，中间教什么，后面教什么，但这都只是教的顺序，更多考虑的是知识的逻辑顺序。可学生会怎么想呢，在课堂上，学生是否会失趣，不全看教师的教是否符合逻辑顺序，而是看是否符合学生认知需求的心理顺序。
孙雪莲：在日常的教学工作中，经常出现这样的错位，教师总是按照教学内容的逻辑之序来设计和展开教学过程，当教师发现学生学不进去时，并不是去考虑教学内容的逻辑之序是否适应学生，而是更多地考虑如何完善教学内容的逻辑之序，这样的努力往往不会促使学生更喜欢学习，反到会离学生学习越来越远。而且，需要强调的是，这种情况可能在小学比在初中和高中更明显，毕竟小学生以感性为主以理性为辅，仅仅用教师在教学内容上的逻辑理性，是无法满足学生在学习过程中以兴趣为导向的感性需求的。
B 谁要序、谁要趣
魏亚琴：我也赞成造成课堂失序的原因，并不是教师或者学生的有意为之，而是彼此对课堂教学的认识错位所致。但需要补充的是，这种错位既有可能是由于教师与学生在逻辑思维上不一致所致，也有可能是由于教师与学生在课堂教学中的立场不一致所致。也就是说，究竟谁要将课堂变得有序，究竟谁想从课堂中获得有趣。教师在上课的时候，更多时候是希望学生有序地听讲，为什么要求学生有序听讲呢，并不是因为教师的讲课方式的有趣吸引学生，而是因为教师的教学内容重要而要求学生。对学生来说，他们对教学内容重要与否并不是特别关心，但对于课堂教学本身是否有趣到是特别重视，有趣他就投入，因此课堂就有序；如果无趣他就散漫，自然课堂就变得无序起来。
周彬：要改变一个人的思维，的确是非常困难的，如果还要要求一个人的思维去迎合另一个人的思维，那就更是强人所难了。教师教学中的逻辑思维，和学生学习中的心理思维，的确是教学中的一对矛盾，但这一对矛盾被解决的可能性比较小。如果要求教师也用心理思维处理教学内容，相信这样的课堂比现在的课堂更为糟糕。因此，从立场的角度来看，可能是解决师生间因为误解而导致的失序问题。按照魏老师的说法，教师在课堂教学中强调教学内容的重要性，而学生在课堂教学中强调教学方式的趣味性，那就得看，究竟是教师更容易顺应学生的需求，还是学生更容易顺应教师的要求。
陈伟忠：在学校中盛行这样一句话，让学生先喜欢“你这个人”，再让学生喜欢“你的课”，最后才会出现学生喜欢“你教的这门学科”。这就是故人常讲的亲其师信其道吧。有一位青年教师教学成绩总是年级第一、二名，但难以置信的是，家长联名上访要求换掉这位教师。事后一调查，才发现这位教师一发现学生有什么学习上的问题，就是一顿严厉的批评，这样虽然让学生不得不认真学习，但却让学生失去了学习兴趣，只是迫于教师的压力才被动学习，自然家长就受不了了。很多家长认为，情愿要教学水平低一点的教师，也不要这种教学成绩高的教师。所以在我看来，要让学生首先认识到学科知识的重要性，并因此而接受并投入课堂学习之中来，这是非常有难度的，可能也是对学生认知能力的高要求，最多也就极少数的学生会达到这个要求，但却让更多的学生因此而失去了对学习的兴趣；反过来，如果教师能够接受学生投入课堂学习的标准是趣味性而非重要性，教师就能或多或少在教学过程中做相应的设计，虽然不能让所有学生都投入课堂学习，但这种努力的方向却是正确的。
竺安军：在教育中有这样一个假设，即我们不教学生就学不会，而学生会的都是我们教会的。但越来越多的经验告诉我们，这样的假设并不可靠。与之相反，学生会的都是他们学会的，我们不教学生也可以通过别的途径学会。但对于好的教师，他的教既可以让学生学得更快，还可以让学生对学习本身更感兴趣。在我看来，尤其是对于小学教师而言，让学生对学习本身更感兴趣的教师，比让学生学得更快的教师更有意义。让学生学得更快，更多是学科教学的问题；但要让学生对学习更感兴趣，不但是有学科教学的问题，还是有学习生活的问题，这对教师的挑战要大得多。
C 谁的趣，谁的序
周彬：的确如此，虽然学生需要课堂教学的趣味性，但要满足学生课堂需求的却是教师；虽然教师需要强调教学内容的重要性，但要满足教师课堂要求的却是学生。正因为有了这样的矛盾，才让我们体会到，道理大家都是明白的，但真要做起来却又不是那么回事了。要尊重学生的学习自主性，要激发学生的学习兴趣，这个道理谁都明白，但要做到这个事实并不是每位老师，甚至是大多数教师都实现不了的。对学生来说也是如此，在求知的路上总是艰辛的，不可能完全根据自己的喜好来对待学习，这个道理学生也都明白，但真要天天都逆着自己的兴趣与爱好来听课与学习，不但学生做不到，连教师自己也做不到。
黄英：在我们的英语课堂教学中，对于游戏和活动设计就存在很大的困惑。教师当然都希望通过游戏和活动来激发学生的兴趣，但事实上并非如此，学生往往能够感受到游戏和活动带来的乐趣，但却把游戏和活动过程中蕴含的英语知识给忽略了。因此，我们只好在新课中直接讲英语知识，只是在复习巩固阶段多设计点游戏和活动，其实对这样的安排也不知道有什么科学的依据。
金晓润：在课堂教学设计中，虽然我们强调教师的课堂教学要照顾到学生的学习兴趣，甚至要从学生的学习兴趣出发，但并不意味着要求教师放弃自己的教学立场，也就是说对教学目标的追求还是首位的；对学生学习兴趣的尊重与激发，仍然是实现课堂教学目标的手段。对学生来说，他们究竟是感受到了游戏与活动中的乐趣，还是吸取到了游戏与活动中的知识，这就取决于教师对课堂教学的设计能力和对学生学习的引领能力了。在我的经验中，让学生直接学知识是容易的，但这样习得的知识往往既不长久也不深刻；但在游戏与活动中教学，如果处理得不好，可能会连学知识都困难；但如果处理得好，不但可以习得知识，还可以让知识在学生知识结构中更长久也更深刻。
陈伟忠：都是想让学生对自己的课堂教学感兴趣，在技术上要求教学设计要从学生的兴趣出发；但在教学情感上，还要求教师自己要热爱自己的课堂教学，而不是以完成任务的心态来应付自己的课堂教学；还要求教师热爱自己所教的学科，如果教师自己都体会不到教学的乐趣，那学生从何而来学习的乐趣；如果教师自己都觉得所教学科没有价值，那学生又从何验证学习这门学科的教育意义。在日常教学生活中，我们往往过度的重视教学设计的过程理性，使得这个过程容易脱离学生的学习趣；在强调教师的教学情感时，又过于拔高与抽象，使得教学情感无法与具体的教学实践结合起来。
D 课堂趣味与课堂有序的融合
金晓润：课堂有序肯定是学生学习有效的前提，但有序却有两种情况：一种是在违背学生学习兴趣下的强制有序，一种是在顺应甚至激发学生学习兴趣下的积极有序。尽管从落实课堂教学目标来看，教师们都希望课堂是有序的，但优秀教师与新手教师之间的差别，就在于把自己的课堂教学建构在何种有序之上。对于新手教师来说，为了落实教学目标不得不对学生强制有序；对于优秀教师来说，不但可以把自己的课堂有序置于学生的学习兴趣之上，还可以通过自己教学目标的落实来进一步激发学生的学习兴趣。
朱志敏：其实在每位教师心目中，对什么是课堂教学的有序都有着自己的见解，很少有教师能够跳出这种见解来审视自己的课堂教学设计。如果教师持有强制有序的观念，教师就会在如何让学生更怕自己上做功夫；如果教师持有积极有序的观念，就会在如何让学生更喜欢自己的课上做功夫。所以，在我们眼中的教师，都是非常勤奋与努力的教师，但他们努力的结果却大相径庭；这就回到人人都知道的一个道理上了，那就是方向总是比方法重要，做正确的事比正确地做事更有意义。很可惜的是，一旦教师选择了某个方向，就很难对方向进行重新的审视和抉择。
孙雪莲：这一点在我们教导处的管理工作中体现得太明显了，当学生或者家长对某位教师提出建议时，或者我们听完课给某位教师提建议时，教师常会很难接受这些建议。仔细一想，他们不接受这些建议不无一定道理：一是每人的建议总是在自己的方向上指出来的，对于不同方向上的教师来说不一定有现实意义；二是我们给予教师的建议太多的是方向性的，缺少具体方法性的指导，难免让教师接受起来非常困难。
周彬：教师是需要有序的，而有序有两个方向，即背离有趣的强制有序和顺应有趣的主动有序。那么，我们可以追问一个更深层次的问题，即如何才能帮助教师调整自己的教学方向呢？很简单，仅仅去听别人的课是达不到这个目的的，因为在别人的课上更看重教学策略，而不会去理解他人的教学方向；仅仅沉浸在自己的课堂教学中也是很难实现这个目的的，一个在方法上过于执着的人往往会失去调整方向的机会。因此，像我们这样的讨论还是有一定作用的，看我们讨论纪录也应该有这样的作用，因为这样的活动看起来并没有任何的针对性，反而有利于我们从具体的方法努力中跳出来，去重新审视和调整我们的努力方向。
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课堂管理：失序还是失趣？
周彬
不管哪一个学生，在开学之初都不会抱着调皮的心态来上学，所以开学前两周课堂上都比较有序，学生也似乎对学习有了新的兴趣。但这种情况往往坚持不到一个月，课堂上的调皮行为就开始逐步显现出来，甚至相比上一个学期有过之而无不及，教师往往将此归因为“老毛病又患了”。可是，既然学生能够在前两三周里保持良好的学习状态，究竟是什么“病”让学生重又成为课堂上的“捣蛋鬼”了呢？还有更为重要的问题，让学生成为课堂捣蛋鬼的“病毒”是来自于学生自己还是教师身上呢？这就让人不经意间想到这样一个问题：课堂上的诸种问题，究竟是因为学生在学习上的失序，还是因为都是在教学上的失趣呢？
一、“失序”背后隐藏的“失趣”
早就听说这所学校生源很差，学生的学习状态也不好，课堂上学生更是“八仙过海各显神通”了，教师除了抱怨就是生气。怀着百闻不如一见的心态，来到这所学校听课，想真实地了解课堂还能被学生捣乱到什么程度。正好碰上一堂英语课，于是在和校长和英语老师打了招呼后，就匆匆地进了教室。刚上课的时候，或许是因为我的到来，或许是因为刚上课同学们还没有准备好调皮，所以一切还比较正常。可过了十分钟之后，我自己就有点坐不住了，因为我坐在最后一排根本就听不清英语老师在讲些什么；于是我又主动坐到了第三排的一个空位上，这下总算听清楚英语老师在讲什么，可听清楚了更坐不住了，原来就是顺着课文逐字逐段地为学生解释。再看旁边的学生，最早坐不住的人已经开始行动起来了，性格比较内向的人快睡着了，少数几个对英语有着原生兴趣的人还在听课，只是不时打两个哈欠。
下课后找了几个学生交流。问他们知不知道英语很重要，其中一个学生回答得特别巧妙，说我不但知道英语很重要，而且还知道钱很重要，但就是缺钱，也缺赚钱的能力。那我说，正因为缺赚钱的能力，所以才要认真学英语呀。他说上课的时候一则听不见，二则听不懂，三则听见了也听懂了更无趣。当我和老师交流时，老师说以前嗓门蛮大的，可发现根本就没有多少人听，以后自然声音就小了；学生听不懂，也不能怪老师，毕竟底子太薄，而教师又不能不讲新课，总得确保教学计划完成呀；至于有趣无趣，学习总得吃点苦，如果说上课还象他们打游戏那么好玩，相信没有几个老师办得到。于是，当我们追问课堂上的失序与无序的原因时，就演变了一个“鸡生蛋”还是“蛋孵鸡”的问题了。可是，不管是“鸡生蛋”还是“蛋孵鸡”，至少现在鸡在生着蛋，蛋也在着鸡，在没有搞清楚这个问题之前，并不影响鸡的正常繁殖，也不影响我们吃到美味可口的鸡蛋。但如果我们始终搞不清楚课堂里究竟是因为学生的失序导致教师的失趣，还是因为教师的失趣导致学生的失序，就影响到课堂教学的有效进行，更影响着师生的可持续发展。
要判断失序与失趣何为因何为果，有一个最简单的标准，就是因总在果之前。那么我们来看，在无序的课堂中，究竟是教师的失趣在先，还是学生的失序在先。如果在课堂开始的时候，学生就显得非常的失序，那么教师的教学情趣肯定会因为学生的失序而大打折扣；如果教师在课堂开始的时候就显得非常的失趣，自然学生对课堂秩序的遵守就会大打折扣。通过我们对诸多课堂观察的结果，很少有学生在课堂开始的时候就极力地调皮与捣乱，这无形中就把学生的失序归因为教师的无趣了。当然，也有教师会说，不能用一堂课来评价失序与失趣的先后，毕竟教师是要受学生以前学习状态影响的，这就揭示另外一个问题了，那就是学生对课堂秩序的遵守与否，往往以这堂课本身的趣味性为标准；而教师在备课和进行教学设计时，是否让这堂课有趣，却往往以学生长期的学习表现为标准。
判断失序与失趣何为因何为果的另外一个标准，就是看调皮学生人数的多少，如果课堂上调皮或者睡觉的学生越多，表明学生的失序是由教师的失趣导致的；如果课堂上调皮的学生只是少数几个，那到是可以判断教师的失趣是由这少数几个学生的失序导致的。对于前一种情况，教师往往认为是学生素质普遍低下造成的，殊不知有趣与人的素质高低没有关系，素质再低的人也会笑，素质再高的人也会笑，只是是否有适合他们笑的对象。对于后者，教师似乎更有理由把这些调皮的学生当作课堂无趣的原因，可是这却是以绝大多数遵守课堂秩序的学生为代价。
二、兴趣先行的学科教学
如果把课堂失序归因为教学失趣，相信很多教师都会觉得冤枉。记得有位教师曾经对我说，既然学生在课堂上调皮的原因是我上课没有情趣，那我以后上课就不讲知识，多和他们一起玩不就行了。我觉得这毕竟是生气时讲的话，如果上课不讲知识，只是陪着学生一起玩，那还算是上课吗。而问题的核心就在于，如何在课堂教学的过程中激发学生的学科兴趣，吸引学生的学习兴趣。其实，脱离了学科学习的课堂，如果只是单纯的游戏与玩乐，我相信也不会有多少学生真正觉得这堂课有趣；对于教师来说，上课不讲知识，但还能让学生每节课都觉得好玩，也不是一件容易的事。
对于激发学生的学习兴趣，老师们最大的困惑，是不管课堂教学如何变化，都不可能让课堂教学变得比打游戏更为有趣。不可否认，网络游戏和美食美装对当代学生的诱惑是无穷的，从好玩的角度来讲课堂教学的确是难以超越。虽然学生的兴趣是有比较的，但他们在不同的情境中却不会就不同事情带来的情趣进行比较。虽然让学生在上课和打游戏间进行选择，那学生肯定愿意选择打游戏；但当学生已经坐在教室里，只要听课本身具有一定的趣味性，他就会尽可能地追求听课本身的乐趣，而不会就游戏和听课的趣味大小进行比较。因此，教师单纯地将听课类推为陪学生在课堂上玩，那反到是置教师于不胜之地；只有教师将趣味性与教学性融为一体的时候，才可能真正开发出课堂本身的乐趣来。
做任何一件事情，既要有前提，还要有过程，还得达到目标。比如我们饿了就得吃饭，但吃饭的前提得有钱，有了钱还得去菜场买菜和回家烧饭，而且还要确保烧出来的饭菜能够下咽。课堂教学也是一样，要让学生在课堂上学有所得，前提是让学生觉得听课有意思，就是我们讲的有趣，有意义；然后让学生在听课过程中因为兴趣而不断前行，或者是因为前行而有意义；最后还得确保学生听课所得能够换回较好的成绩，最好还能提高自己继续学习的能力。在整个流程中，看起来过程与目标比前提要重要，谁不知道认真学习与好的成绩的重要性，但对于听课是否有兴趣那就讲不清楚了。但前提却制约着过程是否顺利进行，决定着目标是否能够达成。很难想象，一个认为听课既没有兴趣也没有意义的学生，还能够坚持把这堂课听下来，关键是还能够把每堂课都听下来；如果课都不能听下来，又还谈什么教学目标的达成，就更不要说有良好的成绩了。
教师最大的担心，就是在课堂上如果为了照顾学生的学习兴趣，难免会降慢教学的速度，降低教学的难度，从而完不成教学任务。这其中有三个方面的问题。其一，如果学生在课堂上因为失趣而不参与课堂，更极端的反而扰乱课堂，在这种情况下，尽管教师既没有降慢教学速度，也没有降低教学难度，但就能完成教学任务吗？其二，教师为了激发学生的学习兴趣，为了让课堂变得更加的有趣，的确没有把应该讲完的知识讲完，没有把更难的题目进行剖析，在学生已经有了学习兴趣的情况下，学生有没有可能去自学没有讲完的知识呢，有没有可能去自己钻研更难的题目呢？其三，尽管教师在前几周的课堂上为了激发学生的学习兴趣，为了让课堂变得更加的有趣，从而降低了教学进度，可随着学生对听课喜欢程度的提高，对教师喜欢程度的提高，后面的教学进度还会这么慢吗？在这三个问题中，相信第一个问题的答案肯定是否定的，而后面两个问题反到是给我们留下了无穷的期待。
三、课堂教学约等于学科知识趣味化
长期以来，我们都认为学科教学的目的，是向学生传授学科知识；时间久了，就认为只有通过学科教学学生才会习得学科知识。难道没有学科教学，学生就不会习得学科知识吗？对学生来说，所有的知识都是学会的，而不是教会的；正因为学生对学科教学形成了依赖，才少了学习中的主动性，也少了自我对学科知识的主动建构。学科教学只是学生习得学科知识的一种辅助手段，真正让学生真实地掌握学科知识的唯一方法，就是学生自我对学科知识的主动建构。既然没有学科教学，学生也会习得学科知识，那学科教学的任务是什么呢？学科教学又是如何辅助学生掌握学科知识的呢？
学科教学要有助于学生掌握学科知识，一定要顺应学生学习学科知识的过程，从而扩大与增强学生掌握学科知识的要素，去除与减弱学生阻碍学生掌握学科知识的要素，前者是积极地辅助学生掌握学科知识，后者是消极地辅助学生掌握学科知识。从积极的角度来看，有利于学生学习学科知识的要素，包括激发与保持学生的学习兴趣、良好的学习方法和科学的知识组织形式。在这些要素中，学习兴趣并不是孤立的要素，而是融于学习过程与学习方法之中的一种感觉。其实，学习方法的好与坏，就是看学生使用该种方法时是否更有效地掌握学科知识，前者让学生对学习更有成就感并因此更有趣，后者让学生对学习更有挫折感并因此更无趣；知识的组织形式是否科学，就是看学生这种知识组织形式是否有利于学生理解与应用学科知识，如果有利于学生理解与应用学科知识，学生对学科知识就会更有兴趣，对于那些学生无法理解或者记住了但无法应用的学科知识，学生对学科知识并最终对学习过程也会更加的无趣。
从学科教学就是辅助学生掌握学科知识的角度来看，所以“辅助”二字主要表现为如何让学生学习学科知识的过程更有趣味。但此处的趣味并不是在学习过程之外增添乐趣，而是要让学生在学习过程中体会到成就感与自我价值的实现。正是在这种意义上，我们说学科教学就是学科知识趣味化的过程。学科知识趣味化，就意味着要让书本化的学科知识生活化，让生活中的学生能够理解被书本化的学科知识；就意味着要让抽象化的学科知识具体化，让生活在具体生活中的学习能够接受并应用抽象化的学科知识，并逐步培养起将具体知识抽象化的能力。当我们把学生的学习兴趣与学科知识融为一体之后，很容易发现，让学科知识趣味化的过程，就是学科教学与课堂教学的过程；让学科知识趣味化的艺术，就是学科教学与课堂教学的艺术。
毫无疑问，课堂教学是学科知识与学生之间的桥梁，而教师是设计与搭建这座桥梁的工程师。如果没有这座桥梁，学生也可以顺着别的渠道到达学科知识的彼岸，只是别的渠道会让付出更多的时间与精力；现在有了教师设计与搭建的这座桥梁之后，学生可以更便捷地达到学科知识的彼岸，而且在桥上行走时会觉得比走别的渠道更为宽敞，所看到的外部风景与内在情趣都更有意义。但可怕的是，教师自己成为学科知识的代言人，无时不该地以学科知识的化身而出现在学生面前，对学生提出要态度认真、乐于吃苦、接受抽象等要求，那学生不但会反感学科学习，还会连带地反带作为学科知识代言人而不是让其趣味化的教师。
《中国教育报》2009年10月23日第7版
透视课堂•课堂密码（6）
“动静结合”方显课堂本色
案例切入
案例1：已经是上午第四节课了，小宋同学感觉到特别的疲惫，忍不住伸了几个懒腰。谁知伸懒腰让自己舒服了，却影响了后排的小王同学听课。也许小王同学自己也想运动一下，于是就站起来拍了几下小宋同学的手。这样，一场课堂骚动就此诞生。老师气愤不已，赶紧予以“镇压”，心想：刚上课不久两个人就闹起来，肯定是对自己教学权威的挑战。原本只是想稍微运动一下让自己舒服一点，却引发这么大的课堂骚乱，这肯定是小宋同学没有想到的，也肯定不是他希望的结果。
案例2：杜芳是一名懂秩序，守纪律的学生，可让她觉得困惑的是：尽管自己上课一直都很安静地听课，但却还是觉得理科课程很难。在数学老师的课上，通过预习，她基本上能够听得懂老师所讲的内容，老师讲完习题后自己也能做出来。但问题是，下课后她很难把老师课堂上的解题方法用到相同类型的习题上来，似乎数学老师的解题方法仍然是数学老 师的，自己只能够简单地模仿，而不能把这些解题方法变成自己的。
主持人：王臻（上海市怒江中学校长）
嘉 宾：周彬（华东师范大学教育学系副教授）
傅继芳（上海市普陀区教育学院物理教研员）
朱小颖（上海市怒江中学副校长）
陈莹（上海市怒江中学地理教师）
蓝悦（上海市怒江中学物理教师）
A 课堂秩序中的动静结合
静态课堂有利于知识掌握，而动态课堂有利于能力形成。
王臻：在传统的观念中，课堂秩序是至关重要的，要求课堂安静下来，是课堂秩序的前提与保障。安静的课堂，可以让学生少些玩的心思，让教师能够更好更快地完成教学任务。与之相反，一个学生动作不停的课堂，势必会让教师在课堂上一心两用，在学科教学的同 时，还得花心思维持纪律。因此，对教师来说，能不能让课堂安静下来，成为评价其课堂驾驭能力的基本要素，也成了评价教师课堂教学水平的基本指标。从学校管理的角度来看，课 堂比较安静的班级相对成绩会好一点，课堂纪律比较差的班级相对成绩也会差一点。正是基于这样的原因，大家普遍把课堂的静等同于课堂秩序井然。
周彬：如果简单地把课堂的静等同于课堂的有序，把课堂的动等同于课堂的失序，那么课堂管理就变成对好动学生的防治和对安静课堂的维持。为什么不让学生动起来，为什么要让课堂保持安静，似乎与课堂教学的目的无关。或许大家会说，这怎么和课堂教学目的无关呢？让课堂安静下来是开展课堂教学的前提，只有课堂安静下来了，课堂教学才能够得以有效开展啊。可是，课堂教学必须以安静课堂为前提吗？也就是说，课堂教学只能在静的状态下开，而不能在动的状态下运行吗？
傅继芳：课堂教学当然包括静态课堂和动态课堂，这一点在理科教学中尤为明显。我在课堂上不但提倡学生听课的时候多思考，还经常鼓励学生在课堂上把自己的思考过程讲出来，这样既能使自己的做题思路更清晰，又丰富了其他同学的解题技巧。在讲解新课的时候，尤其是单纯地讲授学科知识的时候，静态的课堂更具优势，毕竟在安静的状态下教师的讲解会更清晰，学生的学习也不会被打搅。而在学科知识的巩固与学习能力的形成过程中，动态的课堂更具优势，毕竟知识都是学生自己学会的，能力都是学生自己形成的，没有他们的参与，也就谈不上知识的巩固与能力的形成。
周彬：静态下的学习多是被动式的，接受式的学习，而动态下的学习多是主动式的，批判式的学习。虽然从理论上讲，主动式和批判式的学习更有利于培养学生的自主精神和创新意识，但从教师的个人价值来看，被动式和接受式的学习更容易让教师有满足感。静态下的学习是在教师绝对控制的环境下进行的，对教师的知识结构和组织能力的挑战都较小，而动态下的学习是在一种无可预知的情境中进行的，这就要求教师有足够的知识储备和很强的组织管理能力了。因此，人们倾向于静态课堂教学，事实上只是因为静态下的课堂教学更易于操作和管理，而动态下的课堂教学对教师的要求太高，这并不是能与不能的问题，而是能力高低的问题。
B 课堂思维中的动静结合
根据学科性质不同，可对课堂动静提出不同要求。
朱小颖：其实，课堂中的动与静，不仅是课堂秩序的动与静，更重要的应该是学生在课堂上思维的动与静。根据学生在课堂上的表现，大致可以把学生分为四类：第一类是行动和思维都很敏捷的学生。这些学生能够很快地领悟并掌握教师讲授的内容，然后按照自己的方式学习或者活动起来。这一类学生虽然也好动，但他们的动很少破坏课堂秩序，往往以自主学习活动为主。第二类学生是行动上比较安静，但思维上比较敏捷的学生。这些学生虽然在课堂上表现得并不积极主动，但思维上能够跟得上教学进度，也能够较好地掌握教师的讲授内容，而且绝对不是课堂秩序的挑战者。第三类学生是行动上比较敏捷，但思维上却比较迟钝的学生。不管他们是否听懂了教学内容，他们始终在课堂上保持活动的状态，而且他们的活动总是以挑战课堂秩序为目的。第四类学生是行动与思维都比较迟钝的学生，他们很难引起教师和同学的关注，这类学生比较少见。
傅继芳：我们以前作课堂观察时发现，学生在小组合作学习中的表现最能体现学生在活动和思维上的动静之别。当教师的问题布置下来，小组的讨论就开始了，每个小组的情况和小组中的每个个体差异都非常明显。有些小组讨论得很热烈，但却与教师布置的话题无关，这种情况比较普遍，可以看作是“活动之活” 与“话题讨论上的思维之静”。而有的学生虽然不参与小组讨论，但自己在旁边安静地思考，这样的情况可以看作是“活动之静” 与“话题讨论上的思维之动”。还有些学生就介于两者之间。其实，在小组学习和合作学习中，让学生活动起来肯定是没有问题的，关键在于如何激发学生思维上的活动，从而实现学生与学生之间、学生与教师之间思维的互动。
王臻：虽然理想的状态是学生的思维与身体都很敏捷，但现实中学生总是存在这样那样的不足，所以我们对学生动与静的培养也应该有所侧重。根据学科性质不同，可以对学生在课堂上的表现提出不同要求。比如，在理科课堂上，可以更注重学生思维的活动，因为理科是建立在自然研究的基础上的，对人际交流的要求也就少一点。而在文科课堂上，可以更注重学生身体的活动，因为文科是建立在社会活动的基础上的，对学生的组织与表达的要求相对多一点。
C 让课堂动静从无序转向有序
有序的课堂动静需要学生自觉，更需要教师合理引导。
周彬：虽然课堂学习既可以在静态下，也可以在动态下进行，但并不是所有的动与静，都有利于课堂教学的开展。学生在该动的时候不动是不行的，比如教师布置学习任务时，他既不思考，也不行动。学生在该静的时候静不下来也不行，比如上课了，学生还在走来走去，或者上课了学生的心还在教室外飞来飞去。由此，我们可以把学生在课堂上的动与静分为无序的动与静和有序的动与静。无序的动与静是游离在课堂教学之外的动与静，不管是动还是静，他们都是对课堂秩序的挑战。这也就是为什么在没有把学生的动与静纳入有序的范围时，教师往往更喜欢静的而不是动的学生的原因。有序的动与静融入课堂教学之中，是踩着课堂教学的节拍、根据课堂教学的需要而产生的动与静。这种有序的动与静既需要学生的自制与自觉，更需要教师的引领与指导。
蓝悦：学生的动与静为什么会游离于课堂教学之外呢？站在学生的角度来看，大致包括三种情况：一是学生在课堂上根本就听不懂教师在讲什么，跟不上教师的教学进度；二是学生对于教师所讲的内容基本上理解了，不需要再听；三是学生的身体状况不好，很难聚精会神地投入课堂学习。就以上三种情况而言，中间一种情况并不多，因为听懂了的学生往往想让自己学更多，或者把知识理解得更透，“听不懂” 和“无法投入”的学生才是比较普遍的。但问题在于，很多教师并不是认为他们“听不懂”，而是认为他们忙于调皮而不听，并不是认为他们“无法投入”，而是认为他们没有学习意志力从而回避学习的艰辛。
王臻：当我们明白了学生游离在课堂教学之外的原因后，似乎也就找到了让学生回归课堂的方法了。对于由于身体上的原因而无法投入课堂的学生，自然教师应该多照顾他们的身体，通过对他们的关心来体现教育的爱心。对于听不懂的学生，我想最重要的不是急于让他们掌握知识，而是降低教学难度，从而激发他们的学习兴趣。激发学习兴趣对这类学生来说非常重要，因为他们已经在课堂学习上落下来了，通过在课堂上为他们补习而使他们赶上其他同学的可能性极小，这就需要他们利用课余时间自己追上来。如果学生自己没有足够的学习兴趣，他们是不大可能利用课余时间来学习的。
陈莹：我身边的一个例子是：在我教的两个平行班中，一个班的学生比较喜欢动，另一个班的学生更喜欢静。刚开始上课的时候，觉得安静的班级上课应该更容易一些，毕竟不需要花时间去维持秩序，而且这个班的学习成绩也好一些。可真正上起课来，才发现那些好动的学生更容易与我互动。尽管他们成绩差一些，但我觉得这样的课堂比单纯的“教师讲与学生记”要更有意思些。只不过，在好动的班级讲课，需要降低课堂难度，用低一个层级的知识去吸引学生，从而把他们在课堂外的动与静，吸引到课堂之中来。
D 让课堂动静从有序转向有效
变有序课堂动静为有效还须科学合理定位“有效” 的价值
傅继芳：其实， 每一位教师都希望把学生的动与静纳入课堂教学之中。游离于课堂教学之外的动与静，不但会降低学生的学习效率，还会破坏整个课堂的教学秩序。因此，教师在无法把学生的动与静纳入课堂教学之中时，就会“镇压” 学生的动，保留学生的静，从而将这种游离在课堂教学之外的动与静的破坏性局限在“活动”学生自己身上，不至于让这位学生的动传染给其他学生。对于已经将学生的动与静纳入课堂教学之中的教师来说，也仅仅只是保证了课堂教学的有序，要使课堂真正有效，还需要教师有更科学的教学设计。
朱小颖：要让课堂有效，教师首先得区分学生什么样的动与静是有效的，什么时候的动与静是有效的，从而在课堂教学中能够有机地调动学生的动，适时地保留学生的静。比如，在做实验时，就需要学生行动起来；在讲新课时，就需要学生安静下来；在做练习时，就需要学生思维活动起来；在做体操时，就需要学生的思维静下来。如果教师不能很好地区分学生动与静的教育意义，就难免会打击学生动的积极性，鼓励学生静的消极性。
王臻：其实在课堂上，虽然最终表现动与静的是学生，但学生始终处于被动状态，他们的动与静往往是教师有意或无意作用的结果。换句话也就是，学生在课堂上动与静的有序与无序，往往是教师教学安排与教学设计上有序与无序的反映，学生在课堂上动与静的有效与否，或多或少是教师教学效率的反映。像刚才我们讲的，学生之所以会乱动，既可以说是学生自己听不懂课，也可以看成是教师讲了学生理解不了的内容。从积极的角度来看，如果教师对学生的前摄知识了解得越清楚，对学生动与静的习惯了解得越全面，在课堂上的提问越有意义，学生对教师教学行为的反馈也就会更积极。
周彬：课堂中动与静的有效性本身还牵涉到对“有效”的价值判断。在静的状态下，学生容易获得知识；在动的状态下，学生容易形成能力。这就是刚开始的讨论中，我们说的静的学生或者静的班级往往成绩更好的情况，它与支持成绩的因素是知识的多少，而不是更为长远的能力的大小有关。但从培养学生的学习兴趣与学习能力来看，我们又必须让学生积极主动地参与到课堂教学之中，必须让学生的思维能够与教师和其他学生的思维进行互动。因此，当我们把课堂的有效与否定位于学生掌握了多少知识时，静态的学习会更有效；如果把课堂的有效与否定位于学生是否更喜欢学习，定位于学生是否掌握了学习知识的能力时，动态的学习就会更有效了。
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排污理论：课堂教学中的“动静之道”
周彬
每天到办公室，第一件事就是把昨天用过的杯子洗一遍，然后再倒上一杯干净的水，绝不会把干净的水直接倒在昨天用过的水杯中。相信这样的举动并不是我一个人才有，而是每一位想喝到干净水的人都会采取这样的行动。可是，在生活中被大家普遍接受的事实，在课堂教学中却被大家忘得一干二净：面对好动的学生，我们并不是让学生先释放好动的能量；而是寄希望于用更多的知识来压抑学生的好动；当学生上课打瞌睡时，我们并不是让学生先休息一下，而是期待着他投入更多的时间，来弥补因瞌睡而落下的学习。这样的结果也就可想而知了，把一杯干净的水倒在了脏的水杯里，结果往往是水杯把水弄脏了，使得一切都前功尽弃。可即使这样，老师也很少反思自己是否应该把干净的水倒在脏的水杯里，而是尽可能地责怪自己拿到的水杯太脏了。如果我们先让学生满足动的需要，或者宽容学生先打会儿瞌睡，接下来的课堂可能会更有效率。如果我们能够在课程安排中就让学生有充分的睡眠与运动时间，那我们的课堂教学就会少了学生调皮与打瞌睡的机会。
一
一想到差生，我们不但惦记着他那糟糕的成绩，更讨厌他调皮捣蛋的身影；一想到优生，我们经常以他们的出色的成绩而骄傲，但似乎很少看见他们在运动场上的身手。事实上，不管是差生还是优生，他们都有着一个共同的特点，就是既要参与学习，也要参与运动。这所以我们往往只看见差生的调皮而看不见优生的运动，既是因为差生并没有形成科学的运动方式，而优生在运动上有着更好的自制力与计划性；也是因为当我们在看学生时容易受选择性观察的影响，即看差生时觉得他成绩与运动都差，而其中运动似乎更突出，甚至把运动看成是差生成绩差的原因；但在看优生时觉得他成绩与运动都好，而其中学习似乎更好，而且学习好成为学生不运动的理由。
其实，好静是人的本能，好动也是人的本能。从来没有看见哪个人只静而不动，除非这人瘫痪了；也从来没有看见哪个人只动而不静，除非这人得了躁动症；人总是在静与动之间寻找着平衡，这既是个人生理健康的需要，也是他对社会期待的一种回应。在论述动与静的关系中，“静如处子，动如脱兔”达到了最高境界。在《孙子•九地》中所言：是故始如处女，敌人开户；后如脱兔，敌不及拒。它的本意指军队未行动时就像未出嫁的女子那样沉静，一旦行动就像逃脱的兔子那样敏捷。
在学习过程中，既有要求学生动起来时候，比如体育课，再如探究课与研究课；也有要求学生静得下来的时候，如数学课、语文课等等；但总得说来，课堂教学对学生静下来的要求，远多于对学生动起来的要求要多，不但要多，而且是多得多。用较为抽象的话来说，要求学生掌握技能或者经验的学习活动，往往对学生动起来的要求会高一点；要求学生学习知识的学习活动，对学生静下来的要求会高一点；而学校教育则以学生知识学习为主，以学生技能或者经验学习为辅，这必然要求学生要有静下来的本事，至于学生是否动得起来似乎并不特别重要。
由于学校处于以知识与文化取胜的生活氛围之中，长期如此，学校形成了对静的热爱与褒扬和对动的讨厌与批判的习俗。《孟子•滕文公上》所言：“或劳心，或劳力。劳心者治人，劳力者治于人。治于人者食人，治人者食于人：天下之通义也。”这就意味着以静为代表的劳心者，不但在文化习俗上，对以动为代表的劳力者有优越感；事实上以动为代表的劳力者也的确被以静为代表的劳心者所统治。所以，学校更倾向于将学生教育成以静为代表的劳心者，而不是以动为代表的劳力者，那么教师在课堂教学中“喜静而厌动”也就不再是一件令人困惑的事情了。尽管把劳心者与劳力者如此分类并不科学，但尽可能让学生静得下来，却是教师开展课堂教学的前提。
二
虽然课堂教学也希望学生有动起来的时候，但总体上还是以学生静下来为主。因此，课堂教学的困难在于，在学生这个年龄，他们动起来的本能成份，可能远大于静下来的本能成份；而课堂教学对他们静下来的本能成份的需要，却又远大于动起来的本能成份。相信老师们在课堂教学中遇见要学生静下来但学生却动起来的时候，远比要学生动起来学生却静下来的时候要多，而且是多得多，这主要表现在两个方面。在学生群体中，随着上课时间的拖长，与上课内容难度的加深，静下心来听课的学生越来越少，而调皮捣蛋的学生会越来越多；对学生个体而言，他们这个年龄是行为强过意志的年龄，也是行为发育胜过意志发育的年龄，他们比成人更好动，而且控制自己好动的能力又大大地弱于成人。因此，在成人看来，不但孩子们的确动得比较多，和成人相比就动得更多了，也以此彰显了学生易动而成人好静的特点。
对于绝大多数以传授知识为目的的课堂教学来说，让学生静下来是课堂教学得以顺利进行的前提，也是学生主动内化学科知识的必经之道。要让学生在课堂中能够静下来，有三种方法可以使用。一是采用科学的方法把学生动起来的本能成份转化为让学生静下来的本能成份，从而扩大学生静下来的本能成份的比例；二是想尽办法把学生动起来的本能成份压下去，不要让它有发挥的机会与空间，与之相应则尽可能地激发学生静下来的本能成份，为它的发挥创造机会并提供空间；三是采用科学的方法把学生动起来的本能成份消耗或者过滤掉，把保留下来的具有较高浓度的静下来的本能成份用到课堂教学之中来。
如果我能够把人的一种本能转化为另一种本能，那只能承认这种本能根本就不是人的本能。天冷了我们就想加衣服，天热了我们就想减衣服，这就是人的本能。在生理感受上，不管外在的环境如何塑造我们，如果天冷了让我们减衣服，我们就会觉得难受；如果天热了让我们加衣服，我们就会觉得更难受。由此可见，要想把学生动起来的本能成份转化为静下来的本能成份，这条路会份外艰辛，甚至根本就不是一条可行的道路。要让一个学生在想动起来的时候，却可以用让他静下来的方式得到满足，这和天冷减衣服和天热加衣服并没有本质的差异。
把动起来的本能转化为静下去的本能，这既不可能，估计也不是绝大多数教师的选择项；但压抑学生动起来的本能，激发学生静下去的本能，却是绝大多数教师的选择。事实上，通过教师权威在课堂教学中的使用，通过教育收益对学生的引诱，的确可以让学生在一定的时间短内压抑自己动起来的本能，而尽可能地激发学生静下去的本能，从而保证课堂教学活动的顺利开展。但是，这样的课堂教学势必带来两种我们并不希望出现的结果，一是这种依靠“威逼利诱”创造出来的教学氛围，它的持久性是值得怀疑的，相信这种方法可以成功，但绝大多数意志力不够坚定的学生，在不能承受“威逼利诱”带来的学习压力时最终会放弃学习；另一是如果一个人长期压抑自己动起来的本能，又不遗余力地激发自己静下去的本能，必然会让动起来与静下去的本能成份发生永久性的比例变化，这对于学生的健康成长来说会则是一个不可逆转的代价。
因此，要让学生在课堂教学中能够静下心来学习，而且还要让学生不因学习过程而改变
自己健康的本能，就只能走第三条道路：采用科学的方法把学生动起来的本能成份消耗或者过滤掉，从而更有效地利用留下来的高浓度的静下来的本能要素。问题在于，我们有多少人在着力于提高学生静下来的本能成份时，还愿意花更多的时间与精力去消耗掉，对学习并没有多大用处的动起来的本能成份？尤其是，如果消耗或者过滤学生动起来的本能成份，比通过“威逼利诱”压抑学生动起来的本能成份更艰难时，教师们会做何选择呢？还有，在一个班级里，如果语文教师利用语文课来消耗或者过滤学生动起来的本能成份，而受益的却是非语文学科的教师，在这种情况下，如果你是语文老师，你会选择做这件事情吗，尽管做这件事情可以提高学生多学科的总成绩？
三
要让学生在课堂中静下来，就得先让学生动起来，这更应该是一个事实，而不再是一个理论。回到课堂教学实践中来，还有两个问题没有解决：一是就是可以采用什么方法可以通过让学生动起来实现课堂教学中让学生静下来的目的；二是在多个学科之中，应该由哪些教师让学生动起来，又应该由哪些教师让学生静下来，因为在教育实践中让学生动起来往往会牺牲特定学科的教学时间与教学效率，尽管会提高学生整体学科的学习效率，与之相应，让学生静下来则可以富有现实意义地提高自己所教学科的教学效率与学习成绩。
要让学生动起来似乎并不是一件难事，但在学校这个极度好静的地方，要为学生动起来安排时间和设计活动（课程）反到成了一件困难的事情。首先我们要在心理上接受学生动起来和静下来都是他们的本能，并没有高尚与低贱之分；当然，这并不能否定不适动的动起来对课堂教学的负面影响，也不否定不适动的静下来对课堂教学的打击，所以动与静本身并没有错，错的根源在于动与静的适当与否，因此这就要求在学校要建设一种健康的运动文化，而不要一味地将运动视作洪水猛兽。其次，要在课程安排中关注学生动与静的比例问题，让处于好动时期的学生始终处于静的状态，的确是为难了学生，这就要求我们在课程安排中要安排足够的让学生动起来的课程，只有这样才可能让学生在需要静的课程中静得下来。再次，在课堂教学中也要允许学生有适度的运动，只是运动的幅度可以小一点，比如让学生笑一笑，让学生在课堂中有适当走动的机会等等。最后，也是最需要强调的一点是，既然动是学生的一种本能，如果我们不对学生的动给予合理的安排，它就会产生不合理的动，而这不但会对课堂教学带来伤害，还会对学生的成长带来持久的负面影响，因为在学习过程中运动不但起着让学生释放的功能，还起着让学生实现劳动力再生产的功能。
既然我们知道应该让学生先动后静，也知道应该如何让学生先动后静，可又应该让谁来承担让学生先动后静的义务呢？尽管对学生来说每天的学习时间都那么的漫长，但就第一位科任老师来说课堂时间却非常有限；对每位学生来说，在一天的学习时间中抽取一部分时间出来开展适度的运动是非常科学的，但对每一位科任教师来说这却是极大的损失！于是这就把科学上非常有道理，逻辑上非常有学法的一件事挡在学校教育，尤其是挡在了课堂教学的门外。既然让学生动起来的受益者是所有学科教师，这就意味着所有学科教师都有义务为学生动起来让出时间，这就需要学校在课程安排上要有整体考虑，而不要将让学生动起来的义务强加给个别教师；当然，每位教师在课堂教学设计中，也要适度考虑学生的动静结合，不能因为学科知识的重要性，就过度地压抑学生动起来的本能，这往往是得不偿失的，既剥夺了学生学习合理掌握运动方式的机会，也让学生在课堂教学中难以实现静下来的目的。
《中国教育报》2009年11月13日第7版
透视课堂•课堂密码（7）
寻找教学缺失和过度教学的中间地带
案例切入：
案例一：尽管班上已经有超过60%的学生听懂了一个英语句型，但教师仍不得不继续操练这个句型，毕竟教师要对全体学生负责。可是，课堂效果却因此而打了折扣。尽管刚开始时，那些已经掌握句型的学生会兴致勃勃地参与其中，以显示自己的学习能力，但很快，厌倦情绪就上来了。而那些操练了很多遍都没有听懂的学生，似乎越来越听不懂。于是，一节课就这样被浪费了。下课时，听懂的学生累了，没听懂的学生也累了，英语教师则更累。
案例二：有这样一节数学课，教师津津有味地讲完了例题，然后问学生是否听懂了。这时，大概只有一半左右的学生说听懂了。没有听明白的学生原本以为教师还会把那道例题再讲一遍，谁知教师却说：“有一半同学听懂就不错了，没有听懂的同学自己课后再看看书，看了书还没有听懂的同学就问问听懂了的同学。”后来，学生适应了教师的做法。学生反映，有些学习内容，教师讲一两遍就懂了；有些内容，教师讲再多遍也听不懂。但听不懂教师讲的并不意味着听不懂同学讲的；听不懂别人讲的，并不意味着自己看不懂。因此，现在学生们都习惯于自己寻找多种方法来学习，而不是单纯地寄希望于教师的讲授。
主持人：陈宇卿（上海市静安区教育局局长）
嘉 宾：周彬（华东师范大学教育学系副教授）
张扬（上海市静安区教育学院常务副院长）
陈莹（上海市静安区教育学院党总支副书记）
曹培英（上海市静安区教育学院副院长、特级教师）
黄根初（上海市静安区教育学院教研室主任）
王俊山（上海市静安区教育学院科研室副主任）
A 什么样的课堂才真正有效
教学的有效性在课堂之中，在教师课堂决策的选择之中
陈宇卿：案例涉及的话题虽然并不新颖，但却非常重要。有效教学提了这么多年，但大家始终没有定论，自然也不能明确什么才是有效教学的方法与策略。相反，在有效教学的召唤下，一些人为了追求所谓的“有效结果”，采取了一些超越常规的教学方法与手段。正是基于这样的背景，我希望今天的讨论能够正视有效教学，能够从高质量和低负担两个角度来建构有效教学。像案例中的这种做法不但加重了学生的学习负担，更加重了学生的精神负担，让学生产生了厌学情。
周彬：大家常常认为，只要找到了有效教学的方法与策略，一切教学问题都会迎刃而解。其实教学的有效性就在课堂之中，就在教师课堂决策的选择之中。一个班50个学生，当有35个学生听懂了，还有15个学生没有听懂时，教师该选择重复讲解，还是继续下一个教学环节？如果教师选择了重复讲解，那么有35个学生的时间就被浪费了。如果教师选择继续下一个教学环节，就意味着有15个学生的学习机会被浪费了。由此，我们可以发现，课堂的有效与无效，并不是完全绝对的。当教师选择某一种教学方法时，达到的效果有可能比其他教学方法更有效一点，也有可能更无效一点，但总归是起作用的。
陈莹：以前，人们理解有效教学，总是从课堂的整体教学效果出发。现在看来，这样的理解可能流于肤浅。教师的教学方法可能对某些学生有效，但对另外一些学生无效。可能某种教学设计对班级学生的总体情况有效，但却对某些学生无效。因此，当大家公认的“有效教学”真正落实到个别学生身上时，不一定有效。由此，我们还可以联想到另外一个问题，那就是对学生掌握知识有效教学方法，并不一定对提升学生的能力有效；对提升学生能力有效，并不一定能高效地帮助学生掌握知识。
王俊山：对有效教学的理解，从学生角度出发远比从教师角度出发更有现实意义。当教师上课运用讲授法时，对那些认知能力强的学生更有效。反之，实验及动手操作对于实践能力强的学生更有效。在人们的惯常思维中，总是将知识与能力相等同，可在教育实践中，教师为了让学生掌握更多的知识，不惜错失提高学生能力的案例却屡见不鲜。
B 教学缺失与过度教学
无效教学有两个主要来源：教学缺失与过度教学
周彬：的确，要理解什么是有效教学，从学生的角度出发更有意义。但要理解无效教学的产生，就需要回到教师的角度。无效教学有两个主要来源———教学缺失与过度教学。教学缺失，指教师的教学行为不到位，使得课堂没有达到预期的教学效果。比如，当班上只有25%的学生理解了相关学习内容时，教师就不再继续教学，从而浪费了75%学生的学习机会。过度教学，指当绝大多数学生已经理解了相关学习内容时，教师仍然简单地重复着刚才的教学内容与教学方式。对于那些已经理解了的学生来说，这就是过度教学；对于那些尚未理解的学生来说，如果教师的教学方式不发生变化，这也是一种过度教学。
陈宇卿：对于教学缺失和过度教学，我认为还可以分得更细一点。教学缺失包括教学数量、教学强度和教学智慧的缺失。教学数量指教师应当完成的正常教学时数。教学数量缺失，属于教学事故。教学强度是对教师教学水平的基本要求，教学强度缺失，指教师在课堂上在需要强化的地方有所弱化，比如对需要练习的知识点没有让学生进行相应的对课堂教学效率影响最大。教学智慧缺失，指教师在学科思维、学科结构、课堂设计、课堂管控等方面缺乏整体设计能力和把握能力。
黄根初：从课堂教学实践来看，整体上教学缺失并不明显，而教学过度则要厉害得多。然而，一旦对教学缺失进行细分，问题也就相应暴露出来了。当前，教学数量的缺失并不多见，而且主要表现在非考试科目上；教学强度的缺失也不多见，教师为了获得更好的教学效果，在教学强度上一般都会不遗余力；最主要的问题在于教师教学智慧的缺失。这并不是说教师没有教学智慧，而是指教师往往过于关注课堂教学的某个或某几个环节而忽视课堂的整体效果，过于关注某一节或某几节课的效果，而不关心一学期或一学年的整体教学设计或安排。
曹培英：把教学缺失与过度教学联系起来，会是一个非常有意思的话题。教学缺失走向另一面就是过度教学。当前，教学缺失主要是教学智慧的缺失，教学过度主要表现为考试科目的教学数量过度和教学强度过度。
C 从教学缺失到有效教学
当找不到有效的教学方法与策略时，教师情愿向过度教学靠拢
陈宇卿：我们讨论教学缺失和过度教学的目的，是希望课堂教学能够摆脱它们，从而实现有效教学。通常来看，绝大多数教师在课堂教学中都是尽力而为的。一方面，主要来自教师自身的责任感；另一方面，在众多学生面前，教师也不可能主动表现出偷懒或不负责任。因此，在教育实践中出现的教学缺失现象，更多的是教师认识不到位或者能力欠缺所致。其实，正因为教师这个群体非常负责任，所以在教育实践中，当找不到切实有效的教学方法与策略时，教师情愿向过度教学靠拢，也不愿在教学缺失中背负不负责任的精神负担和制度惩罚。
张扬：其实，目前课堂教学最大的问题，既与教学强度有关，又与教学智慧有关。虽然许多学校都在提“向课堂45分钟要效率”，但实际上并不是课堂上度过的每分钟都要有效率。学生在课堂上集中精力的时间是有限的，每堂课的教学重点与难点也是非常有限的，能否把这两者结合起来，即把教学强度用在教学重点与难点上，这本身就和教学智慧息息相关。
王俊山：谈到如何避免教学缺失，我认为核心问题主要在两个方面：一是对课堂教学实践来说，关注课堂教学强度应该放在什么时候，放在什么教学点上；二是对教师个人来说，要弥补教学智慧上的缺失，需要提高个人能力和基本素养。正因为存在教学智慧缺失，当下才会如此强调教师专业发展。
D 从过度教学到有效教学
告别无效教学、实现有效教学的最终决定因素是教师的教学智慧
周彬：在教学缺失与过度教学之间，过度教学有更多的迷惑性，而且过度教学对学生的伤害更大。为什么说过度教学有迷惑性呢？是因为在传统的观念中，虽然我们都明白“过犹不及”的道理，但往往更容易原谅做事过度的人。在教育中更是如此，对于过度教学的教师，即使他没有达成既定的教学目标，人们往往也会肯定其勤恳的教学态度。与此相对应的，在教学缺失和过度教学之间，教学缺失导致的结果是让学生少掌握了知识，或者学到的东西不够深刻，更有可能引起人们的不满。需要特别注意的是，过度教学也有可能让学生学不好，或者即使学到了东西，也会让学生感受到学习的重压，甚至因此对继续学习丧失信心与兴趣。
陈宇卿：目前，人们对过度教学关注不够。由于教育结果的显现具有滞后性，除了评价学生的学习成绩外，人们很难想到有什么科学的评价标准可以公允地衡量课堂教学。当以分数作为唯一评价依据广受批评，人们就顺势转向了评价课堂教学的过程。由于仍然欠缺科学、合理的评价依据，现实评课中，评课者往往把青睐的目光投向那些在教学环节耗时更长，教学方法更多样的教师。正是这种浅层化的评价观，导致了课堂教学在浅层上的繁忙，在行为与强度上的过度。更让人担心的是，这种浅层化的课堂教学评价观已经深入人心，深入每一个相关者的思想观念。现如今，不管学生还是教师，都知道要“减负”，但这个“负”为什么就是减不下来呢？也许就是因为教师们还没有找到比增加负担更好的方法。
曹培英：当下，教学内容过度现象也需要引起警惕。在课程改革背景下，尽管课程标准所规定的课程内容难度已经适度降低，但一方面由于课程标准过于笼统，教师很难区分哪些教学内容超标、越标，另一方面考试大纲也不明确，课改后的考试内容和方式改变不大，于是教师对旧教材上的内容不忍舍弃，新教材上的内容更要面面俱到，相应地，课堂教学的知识容量就变得更大了，教师教起来和学生学起来就更辛苦了。
张扬：我们都明白熟能生巧的道理，只有通过教学为学生打下扎实的知识基础，才能使学生的后续学习更加顺畅。但问题在于，教师们教完了基础知识之后，往往跳不出先前熟悉的教学模式，总是过度使用单一的教学方法。其实，并不是学生不想学，但如果教师总是重复使用一种教学方法，学生对学习的兴趣就会被磨得消失殆尽。
周彬：现在，我们期望课堂教学的容量能小一些，教师的教学方法能更丰富一点。一是因为学生在单一教学方法上容易倦怠，二是因为不同学生的学习方法不一样。如果教师的教学方法过于单一，就会给学习方法与教学方法不匹配的学生造成不良影响。要让教师掌握多种教学方法并不困难，但要让教师实现多种教学方法间的自由转换，对教师的教学智慧就构成了极大的挑战。从教学缺失到有效教学，最终的决定因素是教学智慧。从过度教学到有效教学的决定因素，仍然是教学智慧在起作用。这就意味着，对有效教学的追求必须指向教师的专业发展。
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莫让“学生成长”受阻于“有效教学”
周彬（华东师范大学教育学系副教授）
有这样一个人所周知的故事。小时候，一直以为妈妈很喜欢吃鱼头，因为家里的鱼头总是妈妈吃的，而且妈妈还说吃鱼头的人聪明。过了十几年后，父母总算到了自己的身边，可我发现妈妈变了，她不但不喜欢吃鱼头，连吃鱼都提不起兴致。这让我困惑不解，就问妈妈为什么不喜欢吃鱼头了。妈妈却反问我道，为什么你会认为我喜欢吃鱼头呢。我说，你不是说吃鱼头的人会更聪明吗。妈妈继续问道，如果吃鱼头真的会变得更聪明，你会自己吃鱼头，还是把鱼头留给自己孩子吃呢？原来，为了不浪费那时极为珍惜的一点鱼肉，就自己吃下了太多的“让人变得更聪明”的鱼头；可这些鱼头并没有让妈妈变得更聪明，反到让妈妈不但讨厌吃鱼头，连现在看到鱼都觉得厌烦不已。这就让我想到，如果今天的学生，为了获得更为优异的成绩，而不得不超越自己学习能力，不得不超越自己学习兴趣，去没日没夜地学习学科知识，虽然他们可能会获得优异的成绩，但会不会优异的成绩不但让他们在学科知识上难有极大的成就，反到让他们在毕业后的日子里，见到这门学科知识厌烦不已呢？
一、有效教学的得与失
小王的历史成绩一直不错，在历次考试中，他都遥遥领先于其他同学；作为科代表的他，也是历史教师的骄傲，觉得小王是最有历史学习天赋的学生。在填报高考志愿的时候，历史老师认为小王会顺理成章地填报历史系，以发挥自己在历史领域中的天赋。谁知小王的选择却让历史教师大跌眼镜，不但小王没有选择历史系，连所有可能和历史沾边的专业，小王都放弃了，结果选择了小王并不善长的英语专业。历史教师甚为沮丧，问小王为什么会放弃历史而填报英语。小王到是很诚恳地说，自己虽然在历史学科上有着良好的学习成绩，但他自己在历史学习中并没有体会到学习历史的快乐来，为了保持自己在历史学科中的地位，为了满足历史教师对自己的期望，他不得不在历史学科上投入更多的时间。如果说最初自己对历史还是充满兴趣的，但当自己为了获得更好的历史成绩，为了确保自己在历史学科上的地位时而学习时，自己对历史本身的兴趣却彻底丧失了，尽管自己还在尽力获得好的历史成绩。与此相反，由于自己的英语成绩并不突出，自己对英语也没有寄予多大的希望，英语教师也从来没有为自己带来学习上的压力。所以，尽管自己在英语上成绩不怎么样，但反而觉得英语学习有一定的乐趣。
小王还是幸运的，尽管他对历史的兴趣在高考时已经消磨殆尽，但至少他的优异的历史成绩还能够坚持到高考。对于那些在高一或者高二，甚至初中或者小学，就因为为了获得更好的学科成绩而学习，从而失去了学科学习兴趣的学生来讲，那些看起来不错的学科成绩，并没有为他们带来更光明的未来，反到是让他们在后续的学习过程中，失去了对这些学科的兴趣。有一位教师的孩子，在小学一、二年级的时候，每天回家就急在做家庭作业，而且非得做完家庭作业再去玩；可是，到了小学三年级后，情况就完全变了，他是一回家就想方设法、讨价还价地要玩，而作业总是一拖再拖，最后在父母软硬兼施的情况下完成。为什么会有这么大的转变呢？这个孩子的回答时，一、二年级的作业适当，每天回家做完后还有机会玩；到了小学三年级之后，作业根本就做不完，那就意味着没有时间玩，既然如此还不如先玩了再说。其实，做完作业再玩，肯定玩的质量更高，心更踏实；但如果作业根本就做不完，那就不是质量高低的问题，而是有没有玩的可能性了。问题在于，当作业超过一定的量之后，却在孩子身上发生了质的变化，因此“过”不仅仅不及，而且“过”往往还会前功尽弃，还会把学习之路堵死了。
二、有效教学的方向何在？
不管是家长还是教师，在对待学生的成绩时，总是得不到满足。哪怕学生在班上考了第一名，还希望他考“双百分”；哪怕孩子从班级最后一名到了最后第五名，还是希望孩子能够到班级第一名。之所以有效教学在我国能够如此广泛地被大家认同，和大家对学生成绩永不满足的心态息息相关，很难说现在提倡的有效教学为我们提供了可行的教学方法，但这个词却让大家对孩子成绩更上层楼向往不已。问题在于，学生成绩并不等同于学生的学习能力，提高学习成绩的过程，有可能是学生学习能力的增进过程，也有可能是学生学习能力的透支进程。前者不但让学生的学习成绩得到提升，还让学生学习兴趣有所增长；后者虽然提高了学生的成绩，但却是以牺牲学习兴趣为代价。因此，虽然学习成绩可以为学生的未来发展换来更好的教育资源，但在学习兴趣被消耗殆尽的情况下，更好的教育资源也没有多大的价值；在学习兴趣得以保持与激发的情况下，哪怕教育资源稍微差一点，也同样会造就学生的美好未来。
毫无疑问，今天的升学机制极大地鼓励了对学生成绩的无限制提升，你为了上好的初中，就必须尽其所能地在小学就发挥自己的潜能，而不论自己以后在初中是否还有后劲；你为了上好的高中，就必须在初中表现得比别人更加的优秀，哪怕这种优秀是让自己吃尽苦受尽累也不在惜。可问题在于，如果你为了进好的初中在小学牺牲了学习兴趣，丧失了学习过程中的内在乐趣，你在好的初中就会度日如年；同样的道理，为了进到好的高中学习，不但初中生的学习能力被过度使用，而且初中学生对学习基本上是深恶痛绝。最明显的是，为了上到好的大学，高中就成了人生中最“暗无天日”的阶段，哪怕是那些上了好大学的人，在高中毕业时也都是把折磨自己至深的教材与参考书烧掉。其实，从横向比较来看，学生与学生之间竞争的是成绩；但从纵向来看，学生与学生之间竞争的却是学习意志，而学习意志不是对学习过程中吃苦耐劳的坚持，而是对学习兴趣的保护与对学习内在乐趣的激发。
不可否认，中国的小孩在基础教育阶段的表现，远比美国的小孩更为优异，当然这主要表现为中国小孩在学科知识的丰富性上；同样不可否认的事实，在基础教育阶段成绩并不比中国小孩好的美国小孩，却比中国小孩似乎更有未来，毕竟美国的高等教育远比我们的高等教育发达，美国社会的技术创新也始终走在世界前列。这就让我们不得不反思一个问题：我们学生在基础教育获得的那些所谓的优异成绩，究竟是助长了学生的优异发展，还是反而因为削弱甚至消灭了学生的学习兴趣而阻碍了学生的未来发展？教学有效还是无效，最重要的是不是分子的大小，而是分母是什么。如果分母是考试成绩，我看分子就不能过分的大，因为这样的效率过高，学生的未来反而更差；如果分母是学生的综合素养，当然也包括考试成绩，但还应该包括学习兴趣与学习乐趣，这样的分子当然是越大越好了。
三、基于教学艺术的有效教学
生产方式决定生产力水平。在手工作坊里，虽然通过工人的勤奋可以提高工作效率，但工作效率的提升可能却是非常有限的；在流水线上，工作效率并不是由工人的勤奋程度决定，而是由生产流水线本身的先进程度决定。因此，要提高课堂教学有效性，教师掌握更多的教学技能技巧是需要的，但这并不是根本之道；对课堂教学结构的重组，对课堂教学系统的审视，才是体现教学艺术，并实现有效教学的根本途径。课堂教学的艺术性，并不完全体现在对学科知识的传授技巧上，还体现在学科教学的整体设计与计划上，更体现在教师对学生兴趣与价值观的感染与浸润上。因此，要在课堂教学中真正体现出艺术性，以下三个步骤是我们所无法回避的。
跳出自我看学科。对教师自己来说，学科知识早已烂熟于胸，教高中英语的教师都上过大学，教初中英语的教师至少都上过大专，所以没有几位教师会认为自己在教学中会存在学科知识的问题。可是，判断教学有效与否，并不是看教师自己是否掌握学科知识，而是看在教师的帮助下学生是否掌握学科知识，这就需要教师能够跳出自我看学科知识，要求教师不但知其然还要知其所以然，更重要的是，教师在教学中要有学科意识，从学科结构的角度来规划自己的课堂教学，要能够把课堂教学有机地串联起来，不要让自己陷在一堂一堂的课之中，陷在一个一个的知识点之中。
跳出学科看教学。教师清楚了学科知识，也弄明白了学科结构，在教学中也具备了学科意识，也不等于就能够把课上好了，因为你知道了这件事并不等于你能够把这件事清楚地表达出来。当我们见到一个老朋友时，可以一眼就把他从人群中认出来，但要你讲清楚这位朋友的长相，这是不是就很难为你了呀。对教师来说，不但要认准学科知识这位老朋友，还要用适当的方式，用学生可以接受的方式来讲清楚这位老朋友的长相，可能后者比前者难得多了。对学科知识的学习与掌握，这是属于科学问题，对学科知识的表达就是艺术了；其实对学科教师来说，既然不存在学科知识的创新，那就证明对学科知识表达的创新至关重要了。
跳出教学看教育。在学校中，连自己对学科知识都不理解的教师，那肯定是不合格的教师；虽然理解学科知识，但却把学科知识讲不清楚，或者讲得不够艺术，那这位教师必然是位低效的教师；理解学科知识，也把学科知识讲得很有艺术性，这样的教师从学科知识的传授来看肯定是高效教师，可高效教师也有不被学生喜欢的。对于学科教师来说，影响学生对学科知识的掌握是浅层的，影响学生对学科知识的结构与思维是较深的，影响学生对学科知识的兴趣才是真正深层的。毕竟学生在没有兴趣的情况下也可以掌握学科知识结构，学生在不掌握学科知识结构的情况下也可以掌握学科知识点，只是掌握的程度与掌握的可持续性会有质的区别。可问题在于，学科兴趣并不是教师可以培养的，它只能通过教师自己对学科的兴趣来感染学生，这就变成了教师与学生之间人格魅力的相互浸润了，这就是真正的教育。
《中国教育报》2009年12月18日第7版
写给明天的课堂
周彬（华东师范大学教育学系副教授）
明天的课堂不会发生根本性的变化，之所以还想写下这些文字，只是因为对课堂的理想还没有泯灭。事实上，也不期望课堂在一天之间，或者一年之间，出现跨越式的或根本性的变化，而是希望课堂能够踏着小碎步，方向坚定地走向理想。
明天的课堂可以多一点生活的味道，少一点教学的做作。不管是教师还是学生，课堂都是生活的主要场所。教师和学生的幸福感，并不是来自于从课堂中得到了什么，而是来自于课堂中的现场感。一旦教师把课堂当作教学表演的舞台，就会人为地把自己定位为演员，把学生定位为观众。于是，教学表演越是专业，教学设计的氛围越是浓厚，学生与教师间的距离越是遥远，没有了共同的生活基础，反而多了彼此间的迎合与做作。让课堂回归生活，至少让课堂多一点生活的味道，可能比过多的教学设计更有利于提高教育质量。那些上示范课的教师，不管飞到哪一所学校，不管教到哪一个班级，都可以让学生兴奋不已。殊不知教师不认识学生，自然不知道学生的知识基础，不知道学生的兴趣爱好，不知道学生的生活情境。缺少了这些生活元素，虽然学生会因课堂的做作而兴奋，但同样也会因兴奋而肤浅。
明天的课堂可以多一点人性的关怀，少一点功利的色彩。教师教学生，是专业教练在教业余选手。作为专业教练的教师，当然希望学生能够明白学科知识的重要性，并把学科当终身从事的专业来学习。然而，作为业余选手的学生，却并不因学科的重要而学习，而只会因学习有趣而坚持。虽然教师与学生评判标准迥异，但最终取胜的还是学生，毕竟没有学生的投入，教育过程也就不再有意义。所以，教师要让学生因为有趣而坚持，就不能用学科的重要性去威胁学生努力学习，而应该透过对学生日常生活的了解与关心，对学生生活价值观与世界观的引领，来展示教师的魅力，来体现学科的智慧，从而让业余选手主动投身于学科学习之中。
明天的课堂可以多一点思想的培育，少一点知识的灌输。学知识的过程，的确是从一个知识点到另一个知识点，但如果知识总是以点的形式存在，那这样的教学过程就是知识的灌输。如果能够将若干知识点串联或者并联起来，从而在学习或者生活中展现知识的智慧，那这样的教学过程就是思想的培育。高考是对学生12年学校生活的考核， 中考是对学生9年学校生活的考核，可我们并不是用12年应对高考，也不是用9年应对中考，而是把高考与中考在每天的学习生活中重演一下。高考与中考原本追求的是学生思想与能力的培育，而每天重演一遍的高考与中考却变成了对学生知识点的无限索求。
明天的课堂，总会比今天的课堂多一点或者少一点。正是在这多一点与少一点之间，体现出了教师的教学理念和课堂追求，也因此勾勒出了课堂教学改革的方向。莫以善小而不为，莫以恶小而为之，不期望课堂有革命性的变化，但也不期望课堂在微小的变化中迷失了自己。明天的课堂，重要的是对正确方向的坚持，而不是对不如意的革命。
《中国教育报》2010年1月1日第7版
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