本期主题：关注有效教学（六）
导 读
2010年的高考大幕已徐徐落下，2011年高考备考的号角已然吹响。在此，反思我们的教学，总结经验，吸取教训，是我们亟待要做的。
本期文摘仍从“高效课堂”着眼，涉及教师的备课与教研。在我看来，教学的高效首先在于备课的高效，“工欲善其事必先利其器”，教师只有备课扎实有效，才能在课堂收放自如于预设与生成之间。这些年来，我们摸索出三次备课法，经实践的检验，有其优势，也有其落实不足之处，备课的深与广、共性与个性等都是值得我们反思的问题。
关于“有效教学”的话题，是我们的长效与常态研究话题，本期选择了大学教授、中小学校长和一线教师三篇文章，教师们还可就此主题多浏览专家、同行之言，他山之石可以攻玉。
教研来自我们的教育教学过程中，善于反思和总结的人，最终会脱颖而出，形成特色，成一家之言，王敏勤教授的文章望教师们细细品味，只要有心，我相信“普通教师也能创立自己的教学法”。
邓北平
2010年6月11日
目 录
1、“X+1+Y”备课有共性也有个性……………………………………………………闫晓梅
2、第四次备课促进教学可持续………………………………………………曾宪光 赵光敬
3、我们这样走出集体备课的误区……………………………………………………陈康金
4、把预习与备课对接起来……………………………………………………胡晓容 廖晓军
5、源于草根的学案能否长大……………………………………………………………鲁子问
6、有效教学的一二三四…………………………………………………………………夏循藻
7、高效课堂的四个维度…………………………………………………………………李纯路
8、普通教师也能创立自己的教学法……………………………………………………王敏勤
“X+1+Y”备课有共性也有个性
闫晓梅（作者为内蒙古自治区海拉尔市第十中学校长）
近几年， 我校结合学校实际， 加强校本教研， 形成了独有的草根教研文化。各教研组以“立足课堂，以学定教， 注重细节， 提高效率” 为主题， 不断探索常规教学、集体备课和科研工作的新路子， 呈现出精彩纷呈的局面。其中，“X+1+Y” 集体备课模式就是学校确保教学质量的重要措施之一。
具体来说， “X+1+Y” 集体备课模式中， “X” 代表备课组教师集体备课；“1” 代表由备课组教师分工撰写备课预案， 教师个人补充； “Y” 代表多个教师反复修订最后形成定案， 作为重要的资源循环使用。
集体备课， 分工撰写
集体备课是我校备课改革的基础环节。每周， 教师都以备课组为单位进行集体备课，以课题或单元为主， 实行教师轮流主备， 通过同组教师的研究、探讨， 最后形成共识， 如提出采用何种方法解决教材中的重点、难点问题等。主备教师再对大家的意见进行整理，按教学设计的基本要求写出备课的预案， 分发给同组其他教师参考。
资源共享， 个别补充
预案是经过大家研讨形成的， 虽是多元信息的组合， 但它还不是教师备课的全部。备课应包含课前准备、课间追记、课后反思。因此，教师不能拿着同一教案直接上课， 而应在课前和课间， 根据教师个人的专业素养、教学风格， 并针对所在班级学生的实际情况对教案进行及时的调整、补充和删减， 使之成为适合在该班学生中应用的“计划书”。上完课以后，还要总结、反思， 并把教学总结与反思所得写入后记栏， 这样便形成了教案的第一个版本。
反复修改， 循环使用
第一版教案作为重要的资源可以循环使用。如果教材不变， 上课教师则不必全盘抛弃第一版的教案重新再写，可根据个人的教学风格和学生的特点进行“ 追记” 和“ 后记” ， 形成第二版教案。若第三年教材还没有改变， 又可参用第二版教案并通过补充修改形成第三版教案。如此循环修改使用，使这份教案成为众人智慧的结晶， 成为体现教学改革动态过程的宝贵材料。
减轻负担， 获益良多
减轻备课负担， 提高备课积极性。教师可以直接吸收他人成功的经验， 如果认同他人的教案，则不必浪费时间， 重复抄写。如果有不同见解， 则可以直接补充在修改方案栏内。对于教师个人而言， 参照以前的教学过程， 改进目前的教学， 效果也很好。这样， 不但可以大大地减轻教师的备课负担，再加上动态与静态相结合的管理方式， 还可以提高教师备课的积极性。
关注学生反应， 促进“以学论教”。新课程理念下的“以学论教”， 要求教师在课堂上关注学生想了什么、说了什么、学会和感受到了什么，这些内容在“X+1+Y” 备课模式中都能体现出来， 并且教师的客观记录又可以有效地辅助以后的教学。
促进教师教科研水平进一步提高。在这种备课模式下，每一个环节都需要教师认真钻研、深入研究。在此过程中， 教师的教科研水平无形中得到了提高。
教师心得：
集体备课由一人执笔书写， 精选习题， 体现了众人的智慧， 也节省了时间。同时，针对所教学生的不同，教师可以对教案内容进行适当调整， 补充一些内容和习题， 或删去一些内容， 课后写好教学反思。使用这种教案模式， 既节省了时间又具有实效性。（学校教师杨永铭）
“X+1+Y” 备课模式体现了教学资源共享的优势，使教师更充分、更有效地利用好教学时间， 实现优势互补， 也便于每个教师重点研究本学科教与学的改革与创新。（学校教师姜国明）
《中国教育报》2010年3月19日
第四次备课促进教学可持续
曾宪光 赵光敬（山东省青州实验中学教师）
新课程改革深入实施，“自主、合作、优质、高效”的课堂成为师生的共同追求。由此，教师的备课质量也就显得越来越重要。为此，我校推行了“第四次备课” 制度， 促进了教学的可持续发展。
第一次备课是教师自己根据课标、教材、教参等自己“粗备”。
第二次备课是各备课组集体备课。
第三次备课是教师结合集体备课所确定的内容和要求，诸如教学进度、教学重难点、具体教学方法等，结合本班的实际教学情况及个人的知识见解，对教学内容、教学手段、教学步骤等方面进行详尽的书面形式的个性化备课。
第四次备课是在前三次备课的基础上，根据上课以后的情况，进一步整合个人课堂教学的教后感、作业考试批改过程中发现的问题、学生学习中提出的问题及教师间相互听课后取长补短时发现的问题，对原来所备的课再次调整，对教学设计再作修改和完善。
当老师们对自己过去的教学进行回顾与反思时，总会在内心产生种种感叹、遗憾甚至是懊悔。许多教师在上完课或批改好作业后往往会形成一个阶段性反思，发现自己在教学行为中的不足，以及学生知识结构中存在的误区或盲区。及时进行第四次备课，梳理自己的所感所悟，寻求弥补不足的方法与途径，可以帮助教师充实教学内容，完善教学环节和体系，将有利于教学水平的不断提高。
加强相互听课，努力取长补短。教师互相听课时要注意四点：一是要善于捕捉亮点。听课时要注意发现亮点，这个亮点可能是一种方法，或是一种独特的思维方式。二是要善于发现他人在教学中的不足，并以此提醒自己如何避免出现类似的问题。三是要学习重难点的解决方法。一节好课，教学的重难点解决至关重要。不同的教师有不同的思维方式，有不同的教学手段。四是多进行换位思考。老师们可以想想，如果是自己来上这堂课会采用怎样的方法，会如何解决遇到的难题，这样就会给自己带来很多灵感。及时进行自我反思，每上完一堂课，写一个“有感则长、无感则短” 的教后感，是教师教学水平不断提高的重要一环，对于提高教学质量有着事半功倍的效果。
写教后感要注意四点：一是记教学中的“得”。一堂课下来，教师总有得意之处：或启发得当，或例证精辟，或情境创设成功，或新课导入精彩……经过不断的积累和归类整理，势必对提高自己的教学能力，形成自己的教学风格大有益处。二是记教学中的“失”。“智者千虑，必有一失。”教学过程难免会出现教材处理不当、偶发事件估计不足、课堂气氛调控不好等情况。因此，只有及时、客观地予以记载，并分析问题产生的原因，研究解决的方法，才能避免在以后的教学中重蹈覆辙。三是记教学中的“ 疑”。疑难问题在备课、上课、作业、考试等过程中都能反映出来的。比如，如何突破难点，如何评价学生，如何体现作业的层次性，等等。教师对教学过程中的某些疑难问题，不应武断地推测解决， 而应理智地综合思考，最终寻求尽可能好的解决方法，并在今后的教学中予以特别注意。四是记教学后的“新”。课后，教师应静下心来综合思考以上的“得”、“失”、“疑”，再联系自己的教学体会、学生的反馈信息和教学目标的准确要求，最后科学地改进教案教法，扬长避短，推陈出“新”，这也就是第四次备课。
不断接触学生，了解他们的困惑之所在。教学过程是教与学的有机结合。学生展示成果将成为教师“第四次备课”的价值提升点。
重视学生上课的“展示创新点”。课堂是师生思维深度互动、共鸣的过程，学生往往在整合与消化新知识后，提出一些老师始料未及的“创新思维点”，而随后学生的点评过程也往往会出现一些令人振奋的“解答创新点”。
跟踪学生课下的“反馈疑惑点”。教师在课下要多渠道、多层次地寻找与学生接触的机会，了解学生在知识理解与消化上存在的不足，认真批改作业、试卷， 摘录“信息反馈点”，特别是面批时学生出现的“思维疑惑点”，为第四次备课搜集相关信息。
第四次备课有利于提高学生的综合素质，有利于使集体备课和个性化备课有机结合，促进教师的专业发展。对于构建优质高效课堂，实现教与学的双赢，实现教学的可持续发展，意义重大。
《中国教育报》2010年3月19日
我们这样走出集体备课的误区
陈康金（江苏省南京市溧水县东庐中学校长）
“研讨出真知，研讨出效率。”时下，集体备课在各地倍受青睐，已成为学校教研活动中的重头戏和亮点。但同时，也存在不少误区：
误区一：集体备课成了资料拼盘，缺乏集体智慧的整合。
误区二：教研组长唱“独角戏”，其他教师“出工不出力”。
误区三：重视备“教法”，忽略备“学法”，对学情的把握不到位。
误区四：只重视课前备课。忽略教后的反思与改进。
专家们的教案值得学习，其他途径得到的资料也可借鉴，但这并不等于可以照搬照用别人的教案。各地在教材、学情、教师素养和能力方面存在诸多差异，盲目抄袭只能是东施效颦，事与愿违。如何走出集体备课的误区？
五步模式确保质量
我校的集体备课走过了两个阶段：最初，调动骨干教师的积极性，请他们先备讲学稿，再集体讨论，最后全组教师共同使用。后来，随着教师整体水平的逐渐提高，我们开始让每个教师由少渐多地承担备课任务，并集体讨论每个人的方案，以确保质量，提升教师水平。
备课具体过程为： （1）寒暑假备课。寒暑假时，教师可通读教材，从纵横两方面把握教材的知识体系。（2）主备教师备课。教研组长会同备课组长在开学初确定主备教师和审核人。主备教师须提前一周确定教学目标，选择教学方法，设计教学程序，并将初稿交备课组长审核。（3）备课组备课。组长初审初稿后至少提前两天将初稿发给全体组员，再召集组员集体审稿，提出修改意见。主备教师按集体审稿的意见将初稿修改后交审核人审查。最后，由备课组长将审核后的讲学稿交分管领导审定.制成正式文本。（4）课前备课。任课教师再对讲学稿进行阅读理解和补充，融进教师自己的个性特长。（5）课后备课。课后，教师在教案的有关栏目或空白处填写课后记，用于下次集中备课时小组交流。
捆绑奖惩消除顾虑
当提出这些备课的原则和要求后，我们同样遭遇了集体备课沦落为轮流备课的情况。但我们没有简单地把问题归咎为教师对新制度的消极对抗，而是认真反思制度的不足。
时间不够是第一个问题。集体备课每周只有两节课的时间，却要完成对一周教学内容的讨论，这几乎是不可能的，所以教师只能作假。
于是，我们又提出了“集体备课日常化、教研工作生活化”的新办法。按备课组安排办公室，明确要求固定的活动时间须用来交流教学反思。
优秀教师不想拿出自己的好教案。学校如果没有一个很好的机制来保护他们的成果，激发他们的聪明才智，他们对此就没有热情。
为此，学校在发放备课组长、指导教师津贴的前提下，推出了一种捆绑式奖惩的办法：重奖备课组，轻奖个人：先考核集体，再考核个人。也就是说.当备课组成绩突出时，才有个人奖；而备课组成绩落后时，个人奖也就没有。
随后，学校还制定了有助于教师之间更好地合作的具体措施，如学生的学习材料必须全年级统一，杜绝了个别教师开小灶的情况。教师每周必须上交一篇自己得意的教学反思用于交流，逼着教师自我反思，在同伴互助中提高自己。
这是一个不断打磨、不断提升的过程。由此，备课这一日常的教学工作，便上升到了教学研究的高度，培训、教研、备课、上课不再互相游离，而是互为促进。
多师多徒相互促进
集体备课的方式是多样的，其效果如何，不在于时间、地点是否固定，内容记录是否翔实，而在于研讨氛围是否浓厚，教师是否互相启发。甚至互相争论。实际上，往往争论越热烈，观点碰撞就越激烈，教师得到的提升就越大，集体备课的效果也就越好。
试想，如果没有个人的钻研，他们拿什么去交流、启发、争论、碰撞？集体备课中如果只有看客和听众，这能算是集体备课吗？岂不是一个人备课结果的展示？
我校为了推行集体备课制，借助讲学稿的讨论，让单一的师徒结对成为多师多徒的师徒结对，从而更有效地进行集体备课制。
传统的师徒结对是一对一的形式.师傅都是年龄偏大的教师，年轻者便为徒弟，这种结对方式有这样一些弊端：
一是传统的师徒观中，师傅高高在上，徒弟大多唯命是从。结对的结果往往是徒弟得益多，师傅得益少。二是随着教师职业竞争压力的增大，出于自身利益的考虑，一些带教教师不愿倾心带教，从而出现“带而不教”的现象。三是师徒结对可能导致学校人际关系复杂化。
为了解决上述问题，我们首先确立“你我是师徒更是朋友”的理念，其次在风格相似的基础上采用自愿结对的方式，将师徒结对与教研组、课题组、年级组这些校本研究、校本培训的团队结合起来，形成了多师多徒的结对方式。
在这样的团队中，教师们围绕设计好、运用好讲学稿这一主题，通过轮流当主备人、分头收集信息、写教学后记并及时交流等方式，使得教师与教师之间亦师亦徒、相互学习、共同提高。
我们的集体备课周期比较长，虽然看起来过程过细甚至繁琐，但它是务实的、有效的，是可操作的、可达成的。它将集体备课落到了实处，个人备课与集体备课达到了有机的统一。
让同备课组的教师先备出体现课改新理念的讲学稿供所有教师共享。上课时，教师还可采取通用稿与个案相结合的方式，实现对讲学稿的再创造。这种集体备课不仅汇聚了教师的集体智慧，更调动了所有教师参与的积极性。
一份高质量的讲学稿，既规定了教学的统一要求，又留有教师个人充分施展的空间；既体现了合作研究、博采众长的优势，又留有了公平竞争的余地；既加速了新教师、青年教师的成长，又促进了中老年教师的进一步发展。
《中国教育报》2010.3.17
把预习与备课对接起来
胡晓容、廖晓军（四川省井研县研经中学教师）
集体备课虽好，可也有局限性。在规模较大的学校，因同级同科教师较多，开展集体备课比较容易。而在一些规模较小的学校，因学生少，同级班额少，同级同科的教师就更少，在这种情况下，就很难开展教师集体备课。
一些学校把学生的考试成绩作为评价教师的重要依据，这可能造成教师在集体活动中不真诚、不坦率、隐瞒想法等问题，也容易使集体备课效果大打折扣。
另外，集体备课虽然汇集了教师的力量，却容易忽略学生的主体地位。在整个备课过程中，学生主体地位缺失，学习仍然是被教师牵着走。这容易造成学生学习兴趣不浓、积极性不高等问题，有时课堂就成了教师个人的独唱会。
基于目前教师集体备课存在的上述，不足.笔者建议可以尝试师生合作备课。课前，教师必须做大量而充分的准备，即备课；同时许多教师也在课前给学生留任务，理重点、列难点，这是学生的准备，即预习。但我们总把教师、学生的准备工作分隔开来，而没有进行有效的重组与整合，没有努力让1+1>2，因此笔者倡导师生合作备课。
师生合作备课，即指教师视教学内容情况，结合学科特点，邀请不同层次的学生数人参与到自己的课前备课环节中（选定的学生要经常变换）。大致讲明某一课题内容，通过师生合作、师生对话.汇总学生不同反映，优化选择教学方法，共同完成备课任务。
在此情形之下，教师撰写的教案，既有教师的心血，也有学生的功劳，因此教案就理应更名为教学案。它克服了教师课前对学生的那种仅限于猜想和假设的认识，更强调备学生、备教法，因此教学案更具针对性，实效性也更强。
师生合作备课能把教师的备课和学生的预习有机地结合在一起，教师能从学生的参与中，进一步理解学生、认识学生；摸清学生的思路及思维，克服学生思维与教师思维的差异，在一定程度上也减轻了教师的工作量。教师的亲和力也得以凸显，易于形成融洽的师生关系。还让学生感受到了教师工作的辛苦及对自己的关怀，学生会自觉地尊重教师，尊重教师的劳动成果，从而激发和增强学生学习的主动性和积极性，其学习的主体性作用也得以更好的发挥和彰显。
《中国教育报》2010.3.17
源于草根的学案能否长大
鲁子问（华中师范大学教授， 英语课程标准专家组成员）
在我国中小学， 目前流行着一种学案教学方式。学界有人鄙之， 有人蔑之， 少有人赞之， 深入研究者更是寥寥， 使得这种自20世纪90年代就在我国教育实践界萌生的教学方式至今仍然没有脱掉“草根” 身份。那么， 学案能否从草根成为大树呢？ 笔者认为， 是可能的， 但这需要草根的努力， 更需要阳光的照耀。
草根学案的价值与先天不足
我们首先要弄清楚什么是学案。学案的定义就是学生的学习方案， 与西方的learning proposal（学习方案） 的定义类似。但是学案的原型是什么呢？ 说来就与西方的learning proposal大相径庭了。
目前流行于中小学的学案的形式主要有两大类。到那些使用学案的学校， 你可以看到很多的学案几乎都是练习题， 甚至是测试题， 这是最常见的学案形式。另一类则是有着很多学习资源、拓展材料、教学过程以及练习题的形式。笔者分析众多学案后发现， 学案融入了课程的理念， 有很多可取之处， 但是也存在本质性的缺陷。
学案的价值在于： 一是学案按照学生的学习过程编写， 突出学前、学中、学后三个环节， 突出学前对于学习目标的把握， 符合学习规律。二是学案强调学生在课堂上的讨论， 突出学生在学习过程中的主体性地位， 学生在课堂上肯学、乐学， 学生的学习成为课堂的主要行为。三是学案强调对学生课前学习的检查， 对于学生课前学习中已经掌握的不再教。四是学案为学生提供了比教材更丰富、更新鲜的学习资源。
但是， 学案的创设缺少理论的思考和国际比较， 草根学案缺少学理的营养， 导致学案存在诸多致命的先天不足： 一是学案只是以知识学习甚至是升学考试所要考查的知识为主要学习目标的练习题、测试题， 能力只是知识学习的伴随物， 课程改革的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观” 的目标理念没有得到真正体现， 这是导致学案成为“应试教育怪胎” 的根本原因。二是学案的确转变了学习方式， 但转变的方向存在问题。在课堂上， 学生积极开展和参与各种讨论， 可讨论的内容是解答测试题的方法， 而不是学生生活、社会文化、政治经济、科学技术， 更不是我们头顶的星空和心中的道德律。三是学案是教师基于自己的教学经验和对学生的判断设计的， 而不是基于学习者分析后获得的不同学习风格特征、不同学习方式、不同学习目标、不同起点水平、不同评价标准等设计的。所以， 学案几乎没有考虑学习者的个性差异与选择权。
笔者认为， 学案在本质上是有价值的， 但在操作上存在诸多消极因素， 存在致命缺陷。但学案的基因不错， 具有很大的成长可能与空间。
学习方案与学案
草根学案由于应试的色彩过于浓重， 而且缺乏学习风格等必要的学习要素， 致使其被“矮化”。笔者认为， 学案慧根不浅， 理应成就一番宏业。
笔者早在1998年的一项课题中就广泛使用Learner's sheet（ 学习方案） ， 与学案有异曲同工之处。“学习方案” 的概念接受了学案对学习的强调与突出， 把教学的中心和重心从教转移到学， 从对教师和教学的关注转移到对学生和学习的关注； 接受了学案把课堂教学延展为课前学习、课中学习、课后学习的思路， 尤其是对课前学习的关注。
学习方案与学案有着很多本质区别， 其中主要区别为： 一是学习方案以主体性教育思想、建构主义教育思想为理论基础， 以我国教育实践一线的学案和国外教育实践一线的learning proposal为渊源， 而学案只是基于学生中心思想设计， 而且采用学案主要原因之一是在课堂学习之前解决学生的部分学习困难。二是学习方案的设计以学生不同的学习风格、不同的学习方式、不同的学习目标、不同的评价标准为基础， 学案是教师基于其教学经验设计的。三是学习方案的学习目标是教师根据学生设计的， 学生根据教师提供的目标， 选择确定自己的学习目标， 学案是根据教学内容设计的。四是学习方案是学习过程中的讲授， 强调教师的引导， 根据学生学习风格、学习方式、学习活动需要， 提供讨论、思辨、独立陈述等不同的教学活动， 提供多种学习过程， 允许学生根据各自的选择， 按照不同的学习过程学习。而学案只提供一种统一的学习过程、统一的学习活动， 这些过程与活动的设计没有考虑学习风格、学习方式等要素。五是学习方案对于课前学习内容进行必要检查， 学生已经完全掌握的不重点进行教学， 但提供教师设计的学习思路， 供学生训练巩固新学内容时使用， 因为学生的课前学习可能并非有效率的学习， 而只是有效果的学习， 教师设计的学习思路可以帮助学生发现对自己更有效率的学习方式。学案对于学生已经掌握的内容不再进行教学， 这难以引导学生学会有效学习， 更不用说高效学习。六是学习方案中的评价标准是学生自主建构的， 允许学生选择适合自己的不同评价活动， 而学案只有统一的标准和活动。
学案长大的路径
笔者认为， 只要把握正确的方向， 向着以下方向发展， 学案的成长是完全可能的。
教师设计学案时， 必须把握正确的学习目标， 不能设计只有练习题、测试题的学案， 一定要按照课程改革的理念， 设计包含知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的正确的学习目标。
教师设计学案时要更全面分析和更准确把握学生特征， 设计出供学生选择的各种选择项， 由学生基于教师的设计自主建构自己的学习方案。
在设计学案尤其是确定学习目标、学习活动、学习内容、学习方式、学习过程、学习资源、评价活动等内容时， 充分分析和把握本班学生的不同学习风格、不同学习方式、不同起点水平、不同学习目标等， 基于这些不同， 设计不同学习方式、不同学习过程、不同学习资源、不同评价标准、不同评价活动等。
在学案中， 设计基于不同学习风格、不同学习方式、不同起点水平、不同学习目标等的多种课堂学习目标， 供学生选择。引导学生基于自己的学习风格、学习方式、学习目标等建构自己的学案。
强调教师引导学生学习的过程， 尤其是引导学生建构自己的学案的过程。
在学案中， 根据学生学习风格、学习方式、学习活动需要， 设计讨论、思辨、独立陈述等不同的教学活动， 而不是只设计学生自己开展的讨论活动。
在学案中， 为学生提供多种过程方式， 允许学生根据各自的选择， 按照不同的学习过程进行学习。
学习方案根据学习需要确定是否提供课前学习活动与资源、课中学习活动与资源、课后学习活动与资源， 其中包括根据需要设计的练习题。
为学生提供基于学生的不同学习风格、不同学习方式、不同起点水平、不同学习目标等设计的不同评价标准和不同评价活动， 引导学生自主建构自己的评价标准， 选择自己的评价活动。
实现以上发展， 学案就会逐步发展成为理念先进、实践高效的教学形态， 显著地提升学习成效。让我们一起努力培育学案， 使学案弃去其糟粕， 光大其精华， 成为课程改革， 乃至教育改革的一支绚丽奇葩。
编后：目前， “学案教学” 几乎成了那些探索课堂教学改革的学校不可缺少的载体，而且冠以“学案式教学” 改革的也不少见。从过去的只有教师的教案， 到现在有了从学生的学出发的学案， 自是教学理念上的重大转变。但是， 学案在教学中的地位如何？究竟该起到何种作用？ 如何设计学案才更科学？ 如何使用才更有效？ 这些都是有待深入思考与研究的问题。期待有更多研究与实践的教育工作者提供经验， 说出您的思考，本版将继续就这一话题开展讨论， 欢迎您有关这一主题的文字稿件。
《中国教育报》2010年4月2日
有效教学的一二三四
夏循藻（湖北省武汉市光谷第八小学校长，特级教师）
对学校而言，追求有效教学是一个永恒的主题。为了落实教学的中心地位，保持教学的有效性，我认为必须在教学中坚持“一个中心”、“两个基本点”、“三个有利于”和“四项基本原则”。
一个中心：追求有效课堂
有效课堂是学生自主的课堂。学生学习的过程是在原有知识基础上进行自我建构的过程，不是教师的强行填充与灌输。教师要努力将自己的教转化为学生的学，教学的过程就是教师通过组织、引导、激励和评价，带领学生进行自主学习、自我发展的过程。
有效课堂是关注情感的课堂。在有效课堂里，师生之间有的是平等对话和协商、友爱交流与合作，没有钳制和压抑、责骂与呵斥，应总是洋溢着动人的真情。
有效课堂是贴近生活的课堂。学生的抽象思维能力尚处于发展过程之中，需要感性材料作为支撑，而丰富多彩的现实生活则是学生学习的兴趣之源。教师在课堂上应力求以学生的现实生活为背景，从生活中挖掘丰富的课程资源，用生活材料为课堂教学服务。
有效课堂是重视活动的课堂。课堂上，教师不应陶醉于个人精彩的表演与展示，而应想方设法地引导学生通过说一说、做一做、写一写、听一听、看一看、议一议、试一试、尝一尝、练一练、摸一摸、想一想、演一演等多种活动方式，经历学习过程，强化学习记忆。同时，教师要能根据教学需要和学生知识与能力状况变换活动的内容和方式，以活动贯穿整个课堂，使学生乐在其中、学在其中。
有效课堂是趣味盎然的课堂。学生具有强烈的好奇心与探索欲，教师要善于挖掘学习材料本身的趣味性，将知识用风趣幽默的语言和新颖奇特的方式呈现出来，让学生觉得学习是一种惬意的享受。
有效课堂是充满艺术的课堂。有效的课堂立足课堂却不囿于课堂，基于教材却不为之所困。在有效的课堂里，总有引人入胜的导语、余音袅袅的结语、渐入佳境的层次、一线串珠的设计、跌宕起伏的情节、娓娓动听的讲解、亲切从容的教态和恰到好处的评价。
两个基本点：教师发展点和学生生长点
学校领导要努力寻找教师在教学中的发展点，鼓励教师走差异发展和错位成长之路。所谓差异发展，就是根据每个教师的实际情况，帮助他们设计出有针对性的专业发展规划，不搞一刀切，不是齐步走，而是有先有后、有快有慢。所谓错位发展，就是根据多元智能理论，帮助教师找准独特的优势区域，便于互相学习，取长补短。比如有的教师擅长作文指导，可以请他在语文组内介绍经验，并提炼出系统的方法；有的教师热爱写作，可以鼓励他办班刊、出班报；有的教师解题能力强，可以请他辅导学生参加奥赛，等等。
作为任课教师，要特别注重学生的生长点，从思想道德、知识能力、个性心理等方面对他们的成长进行系统设计，并有步骤地培育。设计学生的生长点时须注意，思想教育要润物无声，人格培养要借助作品，知识传授要坚持“一得”，能力形成要把握习得，三维目标要强调过程方法，教学要求要因人而异。
三个有利于：学习兴趣、学习方法和学习习惯
有利于学生学习兴趣的激发。可以根据学生实际，恰当地进行讨论式教学，或改变作业与考试方法，变学生的被动学习为主动学习，或开展有趣的课外活动，多让学生动手实践，或运用多种教学形式，引起学生的新鲜感，等等。
有利于学生学习方法的掌握。着眼于学生的终身发展，要致力于教会学生学习方法。教是为了不教，教学的过程是教给学生学习方法的过程，要少讲巧练，举一反三，讲清规律，要开展学法指导实验，探索指导学生学习的有效方法。
有利于学生学习习惯的培养。学习习惯是在学习过程中经过反复练习形成的，良好的学习习惯，有利于提高学生学习成绩。良好的习惯包括认真听讲、主动学习、大胆质疑、独立作业，等等。
四项基本原则：因材施教、循序渐进、相观而善、循循善诱
因材施教原则。人才及其智能存在个体差异，教学既要面向全体学生，又要照顾个别差异，要把集体教学与个别指导结合起来，使每个学生的才能与特长都得到充分发展。鼓励冒尖，允许落后，关注全体，因人而异。比如，作业多布置选做题，教学目标的设置与教学内容的安排都体现弹性，每一层次的教学设计符合该层次学生的学习现状，等等。
循序渐进原则。循序渐进特别强调要有计划性，要坚持备整册书、设计单元教案，教学要求应按由易到难、由浅入深、由简到繁的原则分成合理的层次，然后分层渐进。若发现缺漏则及时补救，培养学生系统学习的习惯。
相观而善原则。合作学习有助于培养学生合作精神、团队意识和集体观念，有助于培养学生正确的竞争意识和能力，同时通过小组成员间互动和帮助，实现每个学生都得到发展的目标。要实现这一点，就要在教学中多开展交流讨论。
循循善诱原则。循循善诱是启发式教学的精髓，它要求在课堂上教师要尽量讲得少些，讲在该讲之处；问得少些，问在该问之处。讲得少却讲得精当，问得少却问得神妙，这才是真正的循循善诱。教学有术，诱导有法，循循善诱，效果奇妙。
《中国教育报》2010年6月4日
高效课堂的四个维度
李纯路（河南省新乡市第一中教师）
课堂教学不应模式化，但是教学应该策略化。在笔者看来，高效课堂要遵循一个原则，突出4个维度。
一个原则，即“学生思维在先”的原则。学生思维在先是教学的常态，我们不排除在必要的时候，采取教师引导在先的做法。学生思维在先与新课程提出的“自主、探究、合作”的教学理念是一致的。如何保证学生思维在先呢？应提倡学生预习在先，在学生预习的基础上授课，这是高效课堂的第一步。
教师利用学生的预习结果上课，是打造高效课堂的第二步。用“解疑、强化、概括、总结”这8个字可以概括，这也是高效课堂的4个维度。
解疑。教师必须明晰，学生的预习是帮助教师“找惑”，为学生解惑是教师的基本功，也是高效课堂的基本落脚点。
强化。学生经过自主学习也许会理解知识，但他们不了解知识的重点，即使知道了重点也未必会掌握，课堂上进行强化势在必行。强化不是机械的重复，而是要突出针对性、重点性，要体现变式思维。强化的形式多种多样，如课堂练习、合作讨论、重点讲解，等等。
概括。概括就是简化，简化的东西往往能突出核心，核心就是能力。概括的形式很多，如主题词、一句话、一幅图，等等。没有概括的课堂很难说是高效课堂。
总结。与概括不同，总结体现了知识的系统性、逻辑性与层次性。因此，总结多用于一个知识单元，概括多用于每一节课。一节课可以没有总结，但必须有概括。一个知识单元必须有总结，帮助学生完成“从厚到薄”的过程。
事实上，解疑与强化是教师的初级劳动，概括与总结是教师的高级劳动。概括与总结的过程，就是帮助学生建构知识的过程。另外，只有在整个教学环节中，建立起师生互动，高效课堂才会真正实现。
《中国教育报》2010年3月19日
普通教师也能创立自己的教学法
王敏勤（作者为天津教科院基础教育研究所所长，教授）
教师从教几年，都会形成自己的教学套路，实际上就是教学法。一般的教师不敢奢望自己也会有教学法，因为在传统的观念中，只有知名教学专家或著名特级教师才会创立教学法。其实，每个人都可以在实践中创立适合于自己的教学法。但教师的教学法又不同于一般的经验总结，需要按照科学和规范的程序，对自己的教学经验进行提炼和加工，并进行理论的升华。可能一开始并不那么严谨科学，只有在总结和提炼的过程中才会发现问题，才能不断地完善和升华。所以每个学校都应该提倡“当名师创名法”的活动，鼓励教师成为专家型的教师和教育家型的教师。
一般说来，教师要总结自己的教学法应从以下几个方面入手。
起个名字下个定义
名正才能言顺，教师个人总结的教学法名字不要太复杂。当然也不能太简单，太简单指向性不明确，让人不知道这种教学法的使用范围。
教学法分为综合教学法和分科教学法。一般说来，适用于各科教学的方法是综合教学法，如和谐教学法、尝试教学法等。一个区域、一个学校总结出的教学法大多是综合教学法，因为它适用于多学段或多学科，如河南省鹤壁市教育局推广的“三勤四环节”教学法，江苏省洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学法。这类教学法一般有一个基本模式，但在某一学段或学科中使用还要有具体的教学模式，在具体学科使用时往往要加以说明。
作为中小学教师，自己使用的教学法一般要具体到某一学段某一学科，所以教学法的名字要具体，要具体到学段、学科，有的还要具体到课型。这样从教学法的名字上人们就能看出它的适用范围和特点。如天津市耀华中学侯立瑛老师给自己的教学法命名为“高中数学实验课五步教学法”，从名字上看指向很明确，不仅看出这种教学法适用于高中数学，还具体到了实验课。教学法的名字要简洁好记、有新意，能反映教学法的实质和特点。如河南省西峡县的“三疑三探”教学法，名字响亮，让人一听就能了解教学的大致环节。
教学法有了名字还要下个定义。下定义就是界定这种教学法的内涵和外延。如天津市和平区宋津晶老师的“小学英语高频分节教学法”，他下的定义是：“该法是教师为了达成小学英语高效教学的目的，根据小学中低年级学生的身心特征，有意将一节40分钟的长课分为两小节，每一节根据相关教学内容采用不同的教学策略，前半节侧重教师有效地教，后半节侧重学生有效地学，以提高学生英语信息摄取频次的方法”，在定义中，把教学法的目的、使用范围和主要特点作了简要说明，让人一看就知道这种教学法的内涵和外延。
说明环节和操作程序
对于一种教学法，人们更为关心的是怎么操作，这就是教学环节和操作程序。每个教学环节的表述要简洁，字数和表述的方法要一致，这样给人感觉比较整齐和规范。而操作程序的表述要具体，如和谐教学法分为5个环节：1.单元导入、明确目标，2.自学指导、合作探究，3.大组汇报、教师点拨，4.变式练习、拓展提高，5.课堂小结、单元回归。在每个环节中又有具体的操作步骤，如“单元导入、明确目标”这一环节的操作步骤是：1.呈现单元知识树复习旧知，2.导入新课，3.呈现本课的学习目标。
洋思中学的教学方法只有8个字：“先学后教，当堂训练”。在实际操作中可分为两个大的环节：1.先学后教，2.当堂训练。“先学后教”是知识的新授环节，“当堂训练”是对所学知识的巩固练习和拓展环节。每个环节又包括几个具体的操作步骤，如“先学后教”包括三个环节：明确目标、自学指导、检查点拨。前边两个环节是“先学”的内容，第三个环节是“后教”的内容，这里的“教”也不是系统讲授，而是“点拨”的意思。
有些教学法还要说明根据不同的情况如何变式。如前边所提吴永强老师的“小学语文阅读教学读悟式教学法”，其基本教学环节是：1.初读———悟的基础，2.再读———悟的提升，3.品读———悟的核心，4.美读———悟的升华，5.诵读———悟的再现。在解读这一教学法的操作程序时，吴老师说，由于各个具体教学活动方式在教学目的、教材特点和学生学习水平等方面都存在着许多变量，在实际教学的应用操作中，“读悟式”教学法还产生了多种课型变式，如探究型变式、研读型变式、情境型变式、体验型变式、比较型变式等，并作了具体说明。这样的教学法就给使用者提供了更多的发展空间，而不是机械地照搬一个模式。
阐述依据和创新价值
一种教学法的提出要有依据，这种依据可能是历史的，可能是现实的，也可能是理论的，或者几个方面都有。历史的依据是说明该教学法的提出不是无中生有，而是对历史的继承和发展。理论的依据是说明该教学法的提出有扎实的理论基础，不是无本之木。现实的依据是说明该教学法的提出有现实的必要性，能解决现实教学中的问题。在阐述自己教学法的时候要说明比前人和别人创新了什么，创新性是一种教学法存在的价值。
介绍实验或实践效果
人们关注一种新的教学法首先是看其教学效果。有些规范的教学法需要对比实验。如果是对比实验，就要说明实验的对象、时间、实验班和控制班的具体情况，对比的内容和考核的方法，还要说明实验中的控制因素和各种变量。如果没有严格的对比实验也要用数据和案例说明在实践中的效果。如天津市汇文中学的薛莉老师，在谈到自己的“中学语文课前五分钟训练法”时说，以一个初中教师为例，如果按每一学期两个教学班，100个学生计算的话，一个学期要进行100次这样的活动，一个学年则要进行200次这样的活动，那么初中3年这样的活动至少要进行600次，每个学生3年中至少有6次作为课前5分钟的焦点人物亮相，有290多次观摩别人的展示并进行评论，语文实践能力会在语文实践活动中稳步提高。有了这一连串的数据说明，人们对这一教学法的效果与可行性会深信不疑。
总之，每个中小学教师都可以在实践中创立适合于自己的教学法，但这种教学法不是自然生成，而是不断总结和反思的结果。只有不断总结自己的教学法，才能提高教育理论水平，才能提高教学质量，才能与别人分享自己的研究成果，才能逐步成长为专家型教师和教育家型教师。
《中国教育报》2010年6月4日
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